Równość Szans Edukacyjnych

Spisu treści:

Równość Szans Edukacyjnych
Równość Szans Edukacyjnych

Wideo: Równość Szans Edukacyjnych

Wideo: Równość Szans Edukacyjnych
Wideo: Gala finałowa projektu "Słowa mają moc" - druga edycja rok 2019 2024, Marzec
Anonim

Nawigacja wejścia

  • Treść wpisu
  • Bibliografia
  • Narzędzia akademickie
  • Podgląd PDF znajomych
  • Informacje o autorze i cytacie
  • Powrót do góry

Równość szans edukacyjnych

Po raz pierwszy opublikowano 31 maja 2017 r

Powszechnie przyjmuje się, że szanse edukacyjne dzieci powinny być równe. Teza ta wypływa z dwóch obserwacji dotyczących edukacji i dzieci: po pierwsze, że edukacja w znaczący sposób wpływa na szanse życiowe człowieka w zakresie sukcesu na rynku pracy, przygotowania do obywatelstwa demokratycznego i ogólnego rozkwitu człowieka; po drugie, że szanse życiowe dzieci nie powinny być determinowane przez pewne moralnie arbitralne okoliczności ich urodzenia, takie jak klasa społeczna, rasa i płeć. Jednak dokładne znaczenie ideału równości szans edukacyjnych i implikacje dla niego są przedmiotem istotnych sporów (patrz Jencks 1988). Ten wpis zawiera krytyczny przegląd natury i podstaw tych nieporozumień.

Aby ułożyć obramowanie dyskusji, przedstawiamy trzy kluczowe czynniki, które podkreślają znaczenie traktowania równości szans edukacyjnych jako niezależnej sprawy, niezależnie od teorii równości szans w ujęciu ogólniejszym. Czynniki te to: centralne miejsce edukacji we współczesnych społeczeństwach i niezliczone możliwości, jakie stwarza; niedostatek wysokiej jakości możliwości edukacyjnych dla wielu dzieci; oraz krytyczna rola państwa w zapewnianiu możliwości edukacyjnych. Czynniki te odróżniają edukację od wielu innych dóbr społecznych. W dalszej części przedstawiamy krótką historię tego, jak równość szans edukacyjnych była interpretowana w Stanach Zjednoczonych od lat pięćdziesiątych XX wieku oraz ewoluujące prawne rozumienie równości szans. Nasza późniejsza analiza ma implikacje dla kwestii, które są w centrum aktualnych sporów sądowych w Stanach Zjednoczonych. Ale nasza dyskusja filozoficzna ma mieć szerszy zasięg, próbując wyjaśnić najbardziej atrakcyjne konkurencyjne koncepcje tego pojęcia.

  • 1. Równość szans edukacyjnych jako niezależna sprawa

    • 1.1 Wartość edukacji
    • 1.2 Niedobór wysokiej jakości możliwości edukacyjnych
    • 1.3 Państwowe przepisy dotyczące edukacji
  • 2. Krótka historia równości szans edukacyjnych w Stanach Zjednoczonych
  • 3. Znaczenie i debaty na temat równości szans edukacyjnych

    • 3.1 Czym są możliwości edukacyjne?
    • 3.2 Formalna równość szans edukacyjnych
    • 3.3 Merytokratyczna równość szans edukacyjnych
    • 3.4 Sprawiedliwa równość szans edukacyjnych
    • 3.5 Debaty na temat sprawiedliwej równości szans edukacyjnych
    • 3.6 Równość szans edukacyjnych dla rozkwitu
    • 3.7 Równość szans edukacyjnych na rynku pracy
    • 3.8 Równość szans edukacyjnych dla obywatelstwa
    • 3.9 Równość i adekwatność w dystrybucji możliwości edukacyjnych
  • 4. Równość napięć szans edukacyjnych z innymi wartościami

    • 4.1 Edukacja i rodzina
    • 4.2 Niepełnosprawność
    • 4.3 Cel równych szans edukacyjnych: osoby czy grupy?
  • 5. Wniosek
  • Bibliografia
  • Narzędzia akademickie
  • Inne zasoby internetowe
  • Powiązane wpisy

1. Równość szans edukacyjnych jako niezależna sprawa

1.1 Wartość edukacji

Edukacja ma zarówno instrumentalną, jak i wewnętrzną wartość zarówno dla jednostek, jak i dla całych społeczeństw. Jak stwierdził Sąd Najwyższy Stanów Zjednoczonych w swojej jednogłośnej decyzji w sprawie Brown v. Board of Education (1954): „W dzisiejszych czasach wątpliwe jest, aby można było rozsądnie oczekiwać, że jakiekolwiek dziecko odniesie sukces w życiu, jeśli odmówi się mu możliwości edukacji”. Instrumentalne cele kształcenia w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych dla poszczególnych osób obejmują dostęp do szkolnictwa wyższego i konstelację prywatnych korzyści wynikających z edukacji w college'u, takich jak dostęp do interesujących miejsc pracy z większą liczbą wakacji i lepszą opieką zdrowotną; większa mobilność osobista i zawodowa, lepsze umiejętności podejmowania decyzji (Instytut Polityki Szkolnictwa Wyższego 1998) i większa autonomia w pracy. Badania pokazują ponadto, że poziom wykształcenia jest skorelowany ze zdrowiem i zamożnością: im więcej ma wykształcenie,tym zdrowsza i bogatsza prawdopodobnie będzie. Jednocześnie edukacja jest również uważana za wewnętrznie wartościową. Rozwijanie umiejętności i talentów może być przyjemne lub dobre samo w sobie i stanowić centralny element kwitnącego życia, niezależnie od konsekwencji, jakie ma to dla zamożności lub zdrowia.

Oprócz instrumentalnej i wewnętrznej wartości edukacji dla jednostki, edukacja jest również cenna dla społeczeństwa. Wszystkie społeczeństwa czerpią korzyści z wydajnych i dobrze poinformowanych pracowników, którzy mogą generować nadwyżkę społeczną i reagować na preferencje. Ponadto społeczeństwa demokratyczne muszą tworzyć obywateli zdolnych do uczestniczenia w projekcie wspólnego zarządzania. Korelacja między osiągnięciami edukacyjnymi a aktywnością obywatelską jest silna i dobrze udokumentowana: wykształceni obywatele mają więcej możliwości zdobywania i ćwiczenia umiejętności obywatelskich, są bardziej zainteresowani i poinformowani o polityce, a z kolei częściej głosują (Verba, Schlozman, & Brady 1995: 432–437, 445).

Stwierdzenie, że edukacja jest więc bardzo cennym dobrem zarówno dla jednostek, jak i dla społeczeństwa, zwłaszcza dla społeczeństw demokratycznych, jest stosunkowo niekontrowersyjne. To sprawia, że pytania o to, kto ma dostęp do wysokiej jakości możliwości edukacyjnych i jak należy je rozdzielać, są szczególnie ważne.

1.2 Niedobór wysokiej jakości możliwości edukacyjnych

Pytania dotyczące sprawiedliwego podziału możliwości edukacyjnych są szczególnie dokuczliwe, biorąc pod uwagę niedobór zasobów przeznaczonych na edukację. Chociaż społeczeństwa rozwinięte zapewniają swoim obywatelom część edukacji za darmo, finansowanie edukacji zawsze konkuruje z potrzebą zapewnienia obywatelom innych dóbr społecznych. Jak pisze Amy Gutmann: „Ceną wykorzystania edukacji w celu maksymalizacji szans życiowych dzieci byłaby rezygnacja z innych dóbr społecznych” (Gutmann 1999: 129). Inne podstawowe potrzeby socjalne (np. Mieszkanie, opieka zdrowotna, żywność), a także dobra kultury (np. Muzea, parki, sale koncertowe) należy porównać z funduszami publicznymi przeznaczanymi na edukację, dzięki czemu edukacja wysokiej jakości - nawet w produktywne społeczeństwa - do pewnego stopnia ubogie.

Niedobór ten jest widoczny na kilku frontach w odniesieniu do szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych, które przyciąga kandydatów z całego świata. Istnieje ostra konkurencja o przyjęcie do wysoce selektywnych college'ów i uniwersytetów w USA, które przyjmują mniej niż 10% kandydatów. Na tej arenie, zamożniejsi rodzice czasami dokładają wszelkich starań, aby wzmocnić aplikacje swoich dzieci, płacąc za korepetycje, zajęcia pozalekcyjne i coaching przyjęć, które mogą postawić kandydatów bez tych zasobów w znacznie niekorzystnej sytuacji w procesie rekrutacji.

Bardziej pilna demonstracja braku możliwości edukacyjnych w Stanach Zjednoczonych i wielu innych społeczeństwach jest widoczna w tym, jak dostęp do wysokiej jakości edukacji podstawowej i średniej jest skutecznie ograniczony do dzieci, których rodziny stać na mieszkanie w dzielnicach klasy średniej lub które mają do nich dostęp. do szkół prywatnych poprzez czesne lub stypendia. Pomimo decyzji Browna zlikwidowania de iure lub sankcjonowanej przez państwo segregacji rasowej w szkołach, szkoły publiczne w USA pozostają silnie posegregowane według rasy i klas z powodu de facto segregacji mieszkaniowej. Ta segregacja ma poważne konsekwencje dla możliwości edukacyjnych uczniów ubogich i pochodzących z mniejszości. Biorąc pod uwagę silną korelację między segregacją szkolną, różnicami w osiągnięciach rasowych i ogólną jakością szkoły,uczniowie ubodzy i wywodzący się z mniejszości są nieproporcjonalnie wykształceni w szkołach z gorszymi wynikami w porównaniu z ich białymi i bardziej uprzywilejowanymi rówieśnikami (Reardon 2015 w Inne zasoby internetowe).

W obliczu konstelacji dóbr wewnętrznych i instrumentalnych, które wypływają z możliwości edukacyjnych oraz w kontekście względnego niedoboru, pytania o sposób dystrybucji zasobów edukacyjnych są szczególnie pilne ze względu na sprawiedliwość społeczną i ekonomiczną.

1.3 Państwowe przepisy dotyczące edukacji

Trzecią kwestią, która podkreśla wagę myślenia o dystrybucji możliwości edukacyjnych, jest to, że w większości rozwiniętych społeczeństw zdecydowana większość takich możliwości jest zapewniana przez państwo i przez nie regulowana. Wszystkie rozwinięte społeczeństwa mają prawny wymóg, aby dzieci uczęszczały do szkoły przez określoną liczbę lat. Oznacza to, że w przeciwieństwie do innych dźwigni politycznych, edukacja jest zazwyczaj kontrolowana przez instytucje państwowe i może dotrzeć do większości dzieci w kraju, niezależnie od różnic rasowych, religijnych, klasowych i płciowych. Biorąc pod uwagę niezliczone korzyści płynące z edukacji, jest to prawdopodobnie najpotężniejszy mechanizm wpływu państwa na życie jego członków. To sprawia, że edukacja jest być może najważniejszą funkcją rządu.

Ponieważ edukacja jest integralną funkcją rządu i ponieważ jest szansą, którą rząd w dużej mierze zapewnia, istnieją specjalne ograniczenia dotyczące jej dystrybucji. Sprawiedliwość, jeśli nie wymaga niczego innego, wymaga od rządów traktowania swoich obywateli z jednakową troską i szacunkiem. Na przykład państwo nie może słusznie zapewniać dzieciom nierównych świadczeń ze względu na takie czynniki, jak ich rasa czy płeć. W istocie taka dyskryminacja, nawet jeśli wynika z pośrednich środków państwowych, takich jak finansowanie szkół z podatków od nieruchomości, może być szczególnie szkodliwa dla dzieci i nie jest na nich tracona. Kiedy dzieci biedne i należące do mniejszości widzą na przykładże ich bardziej uprzywilejowani rówieśnicy uczęszczają do szkół publicznych dysponujących lepszymi środkami - wniosek, który można wyciągnąć w wielu przypadkach po prostu porównując wygląd obiektów szkolnych - mogą przyswoić sobie pogląd, że państwo mniej dba o rozwijanie ich zainteresowań i umiejętności. Dzieci na tej pozycji doznają urazu godności z powodu poczucia, że w oczach państwa nie są równe swoim rówieśnikom (Kozol 1991, 2005). Ta krzywda jest szczególnie szkodliwa dla poczucia własnej wartości, ponieważ stawką jest rozwój własnych talentów; to, czy ktoś ma możliwości zdobycia umiejętności i pewności siebie, aby realizować swoją koncepcję dobra, jest kluczowe dla tego, co Rawls nazywa „społeczną podstawą szacunku do samego siebie” (Rawls 1999: sekcje 65 i 67; Satz 2007: 639). Dzieci na tej pozycji doznają urazu godności z powodu poczucia, że w oczach państwa nie są równe swoim rówieśnikom (Kozol 1991, 2005). Ta krzywda jest szczególnie szkodliwa dla poczucia własnej wartości, ponieważ stawką jest rozwój własnych talentów; to, czy ktoś ma możliwości zdobycia umiejętności i pewności siebie, aby realizować swoją koncepcję dobra, jest kluczowe dla tego, co Rawls nazywa „społeczną podstawą szacunku do samego siebie” (Rawls 1999: sekcje 65 i 67; Satz 2007: 639). Dzieci na tej pozycji doznają urazu godności z powodu poczucia, że w oczach państwa nie są równe swoim rówieśnikom (Kozol 1991, 2005). Ta krzywda jest szczególnie szkodliwa dla poczucia własnej wartości, ponieważ stawką jest rozwój własnych talentów; to, czy ktoś ma możliwości zdobycia umiejętności i pewności siebie, aby realizować swoją koncepcję dobra, jest kluczowe dla tego, co Rawls nazywa „społeczną podstawą szacunku do samego siebie” (Rawls 1999: sekcje 65 i 67; Satz 2007: 639).to, czy ktoś ma możliwości zdobycia umiejętności i pewności siebie, aby realizować swoją koncepcję dobra, jest kluczowe dla tego, co Rawls nazywa „społeczną podstawą szacunku do samego siebie” (Rawls 1999: sekcje 65 i 67; Satz 2007: 639).to, czy ktoś ma możliwości zdobycia umiejętności i pewności siebie, aby realizować swoją koncepcję dobra, jest kluczowe dla tego, co Rawls nazywa „społeczną podstawą szacunku do samego siebie” (Rawls 1999: sekcje 65 i 67; Satz 2007: 639).

2. Krótka historia równości szans edukacyjnych w Stanach Zjednoczonych

Biorąc pod uwagę znaczenie edukacji dla jednostek i społeczeństwa, jasne jest, że edukacja nie może być dystrybuowana na rynku: musi być dostępna dla wszystkich dzieci, nawet tych, których rodzice byliby zbyt biedni lub zbyt obojętni, aby za nią zapłacić. Ponadto, jeśli edukacja ma odgrywać rolę w przygotowywaniu młodych ludzi do udziału w rynku pracy, do uczestniczenia w demokratycznym zarządzaniu i, bardziej ogólnie, do prowadzenia kwitnącego życia, to jej treść nie może być arbitralna, ale musi być dostosowana do tych pożądanych rezultatów.. Omówimy rozważania na temat treści edukacji w kolejnych sekcjach, zwracając się najpierw do tego, jak równość szans została zinterpretowana w Stanach Zjednoczonych, gdzie możemy dostrzec niektóre implikacje okrojonego rozumienia równości szans w surowej formie.

Decyzja Sądu Najwyższego Stanów Zjednoczonych w sprawie Brown przeciwko Board of Education (1954), uznając za niekonstytucyjne szkoły publiczne z segregacją rasową, orzekła, że możliwość edukacji, o ile zapewnia ją państwo, jest „prawem, które musi być dostępne dla wszystkich na równe warunki . Jednak de facto segregacja rasowa utrzymuje się w Stanach Zjednoczonych i jest dziś połączona z coraz większą segregacją klasową (Reardon i Bischoff 2011). W 2014 r. 42,6% afroamerykańskich uczniów w szkołach publicznych uczęszczało do szkół o wysokim stopniu ubóstwa, w porównaniu do zaledwie 7,6% uczniów białych (zob. Ubóstwo szkolne w National Equity Atlas, Other Internet Resources). Wynikające z tego pogłębione trudności edukacyjne, z jakimi borykają się biedne dzieci z mniejszości narodowych w USA, są znaczące. Badania wciąż udowadniają,luka w osiągnięciach rasowych / etnicznych jest trwała i duża w Stanach Zjednoczonych i ma trwały wpływ na rynek pracy, przy czym stwierdzono, że luka w osiągnięciach wyjaśnia znaczną część różnic w dochodach rasowych / etnicznych (Reardon, Robinson-Cimpian i Weathers 2015).

Wysiłki mające na celu zwalczanie faktycznej segregacji zostały ograniczone przez orzecznictwo Stanów Zjednoczonych od decyzji w sprawie Brown. Chociaż Sąd Najwyższy wcześniej zezwalał na plany integracji szkół w ramach określonego okręgu szkolnego (patrz Swann v. Charlotte-Mecklenburg Board of Education, 1970), w sprawie Milliken v. Bradley (1974) Sąd zniósł między okręgowy plan autobusowy, który przesunął uczniów przez linie dzielnic, aby zdezegregować miasto Detroit i okoliczne podmiejskie szkoły. To ograniczenie środków odwoławczych w przypadku faktycznej segregacji znacznie utrudniło wysiłki integracyjne, biorąc pod uwagę, że większość okręgów szkolnych w USA nie jest zróżnicowana rasowo. Niedawno Sąd Najwyższy Stanów Zjednoczonych dodatkowo ograniczył wysiłki integracyjne w niewielkiej liczbie okręgów zróżnicowanych rasowo. W swoich rodzicach zaangażowanych w Community Schools v. Decyzją Seattle School District (2006), sąd zakazał okręgom wyraźnego wykorzystywania rasy poszczególnych uczniów jako czynnika w planach przydziałów szkolnych, tym samym akceptując jedynie plany integracji neutralnej pod względem rasowym w tym, co wielu uważało za ostateczne wycofanie się Trybunału z naprawienia faktycznej segregacji (np. Rebell 2009; Ryan 2007).

Utrzymywanie się segregacji rasowej i klasowej w USA oraz wynikające z niej niedogodności edukacyjne są zakorzenione w amerykańskim systemie geograficznie zdefiniowanych okręgów szkolnych, w którym szkoły są w dużej mierze finansowane z lokalnych podatków od nieruchomości, które różnią się znacznie między społecznościami w zależności od wartości nieruchomości. Ten patchworkowy system potęguje wady edukacyjne wynikające z segregacji mieszkaniowej. Pięćdziesiąt stanów w Stanach Zjednoczonych dramatycznie różni się pod względem poziomu funduszy edukacyjnych na ucznia, które zapewniają; w rzeczywistości niektóre z tych różnic międzypaństwowych są większe niż nierówności wewnątrzstanowe, którym poświęcono więcej uwagi (Liu 2006). System finansowania szkół i segregacja mieszkaniowa, którą zaostrza - sam w sobie jest efektem dziesięcioleci prawa i świadomej polityki mającej na celu oddzielenie ras - wytworzył i nadal powoduje nierówności finansowe, które nieproporcjonalnie dotykają biednych kolorowych Amerykanów. Segregacja zasobów, przy czym większe zasoby napływają do dzieci z rodzin w wyższych kwintylach społeczeństwa, sprawia, że jest wysoce nieprawdopodobne, aby dzieci z niższych kwintyli miały równe szanse odniesienia sukcesu. Jest to oczywiste w ostatnich badaniach dokumentujących rosnącą lukę w osiągnięciach między uczniami o wysokich i niskich dochodach, która jest obecnie o 30–40% większa wśród dzieci urodzonych w 2001 roku niż dzieci urodzonych dwadzieścia pięć lat wcześniej (Reardon 2011: 91). Segregacja zasobów, przy czym większe zasoby napływają do dzieci z rodzin w wyższych kwintylach społeczeństwa, sprawia, że jest wysoce nieprawdopodobne, aby dzieci z niższych kwintyli miały równe szanse odniesienia sukcesu. Jest to oczywiste w ostatnich badaniach dokumentujących rosnącą lukę w osiągnięciach między uczniami o wysokich i niskich dochodach, która jest obecnie o 30–40% większa wśród dzieci urodzonych w 2001 roku niż dzieci urodzonych dwadzieścia pięć lat wcześniej (Reardon 2011: 91). Segregacja zasobów, przy czym większe zasoby napływają do dzieci z rodzin w wyższych kwintylach społeczeństwa, sprawia, że jest wysoce nieprawdopodobne, aby dzieci z niższych kwintyli miały równe szanse odniesienia sukcesu. Jest to oczywiste w ostatnich badaniach dokumentujących rosnącą lukę w osiągnięciach między uczniami o wysokich i niskich dochodach, która jest obecnie o 30–40% większa wśród dzieci urodzonych w 2001 roku niż dzieci urodzonych dwadzieścia pięć lat wcześniej (Reardon 2011: 91).która jest obecnie o 30–40% większa wśród dzieci urodzonych w 2001 r. niż dzieci urodzonych dwadzieścia pięć lat wcześniej (Reardon 2011: 91).która jest obecnie o 30–40% większa wśród dzieci urodzonych w 2001 r. niż dzieci urodzonych dwadzieścia pięć lat wcześniej (Reardon 2011: 91).

Biorąc pod uwagę cofanie się sędziów od naprawiania faktycznej segregacji, wielu adwokatów zwróciło uwagę na system finansowania szkół. Przełomowa decyzja Sądu Najwyższego Stanów Zjednoczonych na tej arenie była początkowym niepowodzeniem w wysiłkach zmierzających do zwiększenia równości edukacyjnej poprzez federalne spory sądowe o finansowanie szkół. W tej sprawie, San Antonio Independent School District v. Rodriguez (1973), Trybunał stwierdził, że nie ma federalnego prawa do edukacji, a nierówności w finansowaniu między okręgami szkolnymi wynikające z różnic w dochodach z podatku od nieruchomości nie są niezgodne z konstytucją. Decyzja ta dodatkowo umocniła nierówności edukacyjne wynikające z geograficznego położenia domu dziecka. W przeciwieństwie do Stanów Zjednoczonych, wiele innych krajów nie finansuje swoich szkół z lokalnych podatków od nieruchomości (np. Finlandia finansuje swoje szkoły na poziomie krajowym w oparciu o liczbę uczniów, których kształcą, i zapewnia większe środki szkołom, które kształcą więcej uczniów imigrantów lub których rodzice są bezrobotni lub niewykształceni; Sahlberg 2011). Wiele innych społeczeństw dystrybuuje zasoby edukacyjne w sposób bardziej scentralizowany niż Stany Zjednoczone, które pozostawiają finansowanie edukacji, a nawet standardy edukacyjne, w dużej mierze w rękach lokalnych.

Sąd Najwyższy Stanów Zjednoczonych pozostawił jednak możliwość działania sądom stanowym, a więc od dziesięcioleci od Rodrigueza adwokaci prawni przyjęli podejście stanowe. Ponieważ spór ten toczył się w prawie każdym stanie USA, pojawiła się debata polityczna o podłożu filozoficznym wokół pytania: Czy zasoby edukacyjne powinny być rozdzielane na równych zasadach (model równości), czy też według progu wystarczalności (model adekwatności)? Konstytucje stanowe różnią się pod względem podstaw, jakie sugerują dla zainteresowania państwa finansowaniem edukacji.

W sferze prawnej i politycznej podejście adekwatności okazało się skuteczniejsze w sporach sądowych dotyczących finansów szkół na szczeblu państwowym. Ale filozoficzne opracowanie słuszności i adekwatności jako konkurujących ideałów różni się nieco od tego, w jaki sposób są one wykorzystywane w bitwach prawnych i dyskursach politycznych. Jak opisujemy poniżej, niektóre najnowsze publikacje podważają przekonanie o ostrym rozróżnieniu, które często dokonuje się między tymi dwoma sposobami uzasadniania dystrybucji zasobów edukacyjnych.

3. Znaczenie i debaty na temat równości szans edukacyjnych

Debaty na temat znaczenia i wartości równości szans edukacyjnych - oraz tego, czy równe szanse edukacyjne wymagają równości lub adekwatności - można rozpatrywać w świetle dwóch pytań.

Pierwszą kwestią jest to, że biorąc pod uwagę różnorodne cele edukacji - przygotowanie jednostek do wejścia na rynek pracy, obywatelstwa demokratycznego i doświadczania nieodłącznych dóbr edukacji - czy istnieje tylko jedna uzasadniona kategoria dystrybucji zasobów edukacyjnych? Na przykład polityki dystrybucyjne wspierające przygotowanie do kariery mogą się bardzo różnić od tych, które wspierają inne cele, takie jak przygotowanie do obywatelstwa demokratycznego. Ponieważ rynek pracy jest sferą wysoce konkurencyjną, kształcenie do sukcesu na rynku pracy jawi się jako dobro pozycyjne, rozumiane jako dobro, którego wartość zależy od pozycji relatywnej (tj. Jakość mojego wykształcenia dla sukcesu na rynku pracy zależy w dużej mierze o tym, jak dobre jest twoje wykształcenie w tej dziedzinie, skoro będziemy walczyć o pracę). Na wysoce konkurencyjnym rynku pracy z wysokimi stawkami,dystrybucja zasobów edukacyjnych staje się szczególnie ważna.

I odwrotnie, edukacja dla ludzkiego rozkwitu może być postrzegana jako dobro niepozycyjne, ponieważ osiągnięcie przez jednostkę nieodłącznych dóbr edukacji (np. Czerpanie radości z literatury, bycie ciekawym intelektualnie) nie jest zagrożone przez sukces innych w tej dziedzinie; to nie jest konkurencyjna dziedzina. W rzeczywistości zdolność czerpania przyjemności ze sztuki może zostać zwiększona przez zdolność innych osób. Dlatego też uzasadniony może być próg adekwatności do dystrybucji możliwości edukacyjnych ukierunkowanych na rozwój człowieka. Ponieważ nasze cele edukacyjne są różne, mogą również ulec zmianie zasady dystrybucji zasobów edukacyjnych.

Drugie pytanie, które musimy rozważyć, dotyczy najlepszej interpretacji ideału równości szans edukacyjnych. Czy równość szans jest osiągnięta, gdy wszyscy o podobnym talencie osiągają takie same wyniki? Kiedy wydatki na jednego ucznia są wyrównane? Kiedy osoby z takim samym naturalnym potencjałem talentu mają takie same możliwości?

Odpowiedzi na te dwa fundamentalne pytania umożliwiają filozofom skonstruowanie koncepcji równości szans edukacyjnych. Oczywiście, filozoficzne kontrowersje pozostają nawet przy założeniu, że można rozstrzygnąć treść koncepcji. Niektóre z tych kontrowersji dotyczą zderzeń z innymi wartościami, w tym dotyczącymi rodziny i różnorodności: Jakie ograniczenia nakładają prawa rodziców na dążenie do równości szans edukacyjnych? Czy działanie afirmatywne jest wymagane przez równość szans edukacyjnych lub sprzeczne z nią? Inne problemy pojawiają się, gdy próbujemy zinterpretować, co oznacza równość szans edukacyjnych dla osób niepełnosprawnych lub gdy próbujemy zdefiniować „zasługi” i „rodzimy potencjał talentów”.

W kolejnych sekcjach tego wpisu zostaną opisane kluczowe manewry na różne sposoby odpowiedzi na te dwa pytania: po pierwsze, co może oznaczać ideał i jakie zasady dystrybucji go realizują; a po drugie, jak radzić sobie z napięciami między tym ideałem a innymi wartościami. Pierwsza sekcja poniżej przedstawia debaty na temat różnych definicji równości szans edukacyjnych i związanych z nimi zasad dystrybucji. Część materiałów omawianych w tej sekcji pochodzi z literatury dotyczącej ogólnie równości szans, którą stosujemy do edukacyjnych aspektów tych debat. W kolejnej sekcji omówiono, w jaki sposób negocjować wyzwania stojące przed osobami, które chcą urzeczywistnić ideał równości szans edukacyjnych,w tym, czy można pogodzić równość szans edukacyjnych z poszanowaniem prywatnej sfery rodziny.

3.1 Czym są możliwości edukacyjne?

Zanim będziemy mogli powiedzieć, czym są równe szanse edukacyjne, musimy ogólnie powiedzieć, czym są szanse. Peter Westen (1985) podaje pomocną definicję możliwości, którą można zastosować w sferze edukacji. Dla Westena szansa to relacja między agentem lub zbiorem agentów a pożądanym celem, zapośredniczona przez pewne przeszkody, z których żadna nie jest nie do pokonania. Na przykład Alicja ma możliwość zdobycia wykształcenia za pośrednictwem przeszkód, takich jak zapisanie się do szkoły, ciężka praca i jakość jej nauczycieli.

Aby zastosować tę koncepcję w kontekście edukacji, musimy odpowiedzieć na pytania o to, kim są właściwi agenci, jaki jest odpowiedni cel lub cele i jakie przeszkody są uzasadnione. Na przykład, jeśli naszym celem jest przyjęcie na wysoce selektywną uczelnię, a obywatele jakiegoś kraju są naszymi agentami, możemy pomyśleć, że spełnienie pewnych wymagań akademickich, takich jak zdanie egzaminu wstępnego, jest istotną przeszkodą, którą należy pozwolono stanąć na drodze do bramki. W tym kontekście będziemy również uważać, że rasa, płeć lub wyznanie kandydata nie powinny stanowić przeszkody. Kiedy odpowiednia grupa napotyka tylko istotne przeszkody w odniesieniu do odpowiedniego celu, możemy powiedzieć, że równość szans zachodzi między członkami tej grupy.

Na przykład Alice i Belle mają równe szanse uczęszczania na wybrany uniwersytet, jeśli wszystkie inne rzeczy są równe, jedyną przeszkodą, na jaką napotykają, jest zdanie testu wstępnego, który jest istotną przeszkodą. Nie mają równych szans, jeśli Alicja również napotyka nieistotną przeszkodę, taką jak dyskryminacja rasowa, której Belle nie ma.

Możliwości edukacyjne to takie możliwości, które mają na celu umożliwienie jednostkom zdobycia wiedzy i określonych umiejętności oraz rozwijania pewnych zdolności. Jak wspomniano powyżej, w niektórych przypadkach możemy cenić możliwość edukacyjną za wewnętrzną wartość zdobywania wiedzy, podczas gdy w innych przypadkach bardziej interesuje nas jej instrumentalny wpływ na dobrobyt jednostki (np. Sukces na rynku pracy). Bez względu na nasze uzasadnienie troszczenia się o możliwości edukacyjne, aby można było powiedzieć, że dana osoba ma taką możliwość, nie może mieć żadnych nie do pokonania, nieistotnych przeszkód w realizacji określonego celu edukacyjnego, o którym myślimy.

Najczęściej cele, które stanowią możliwości edukacyjne, kojarzymy z dostępem do instytucji edukacyjnych, takich jak szkoły i uczelnie, ale staże, rozwój zawodowy i szkolenia dają również możliwości edukacyjne. Ponadto istnieje wiele nieformalnych rodzajów możliwości edukacyjnych. Obejmują one publiczne debaty i wykłady, a także czas spędzony na czytaniu, ćwiczeniach lub myśleniu poza kontekstem szkolnym.

Większość autorów debat na temat równości szans edukacyjnych koncentruje się na możliwościach, które są udostępniane przez publiczne uczelnie podstawowe i ponadpodstawowe. Powody tego są podobne do naszych powodów, dla których interesujemy się przede wszystkim możliwościami edukacyjnymi. Te możliwości instytucjonalne są łatwiej regulowane i kontrolowane przez państwo, kształcą ogromną większość dzieci w krajach rozwiniętych i mają głęboki wpływ na jakość naszego życia. W rezultacie większość literatury dotyczy przede wszystkim instytucji edukacyjnych i szkół podstawowych i ponadpodstawowych. Niemniej jednak kluczowa kwestia dotyczy zakresu, w jakim państwo powinno próbować zaradzić nierównościom w szansach edukacyjnych, które są generowane przez rodzinę. Na przykład,wiemy, że rodzice, którzy czytają swoim dzieciom, dają im przewagę edukacyjną (Hutton i in. 2015). Czy państwo powinno starać się naprawić niekorzystne skutki tych dzieci, których rodzice nie mogli (lub nie chcieli) im czytać? Mówiąc bardziej ogólnie, rodzice przekazują swoim dzieciom nie tylko cechy genetyczne, ale także cechy, które w różny sposób przygotowują dzieci do odniesienia sukcesu w szkole, a nawet w pracy. Ponownie, jak państwo powinno zareagować na te i inne czynniki, które wpływają na prawdopodobieństwo sukcesu dziecka w szkole? Czy te przeszkody są odpowiednie dla dzieci, czy nie?ale także cechy, które w różny sposób przygotowują dzieci do sukcesu w szkole, a nawet w pracy. Ponownie, jak państwo powinno zareagować na te i inne czynniki, które wpływają na prawdopodobieństwo sukcesu dziecka w szkole? Czy te przeszkody są odpowiednie dla dzieci, czy nie?ale także cechy, które w różny sposób przygotowują dzieci do sukcesu w szkole, a nawet w pracy. Ponownie, jak państwo powinno zareagować na te i inne czynniki, które wpływają na prawdopodobieństwo sukcesu dziecka w szkole? Czy te przeszkody są odpowiednie dla dzieci, czy nie?

W następnych rozdziałach omówiono różne interpretacje równych szans edukacyjnych w świetle tych pytań.

3.2 Formalna równość szans edukacyjnych

Formalna równość szans to pogląd, że formalne zasady, które odwołują się do cech osobistych lub przypisowych, nie powinny stanowić przeszkody w osiągnięciu określonych celów. Cechy te obejmują rasę, klasę społeczno-ekonomiczną, płeć, religię i seksualność. Zasadniczo jest to pojęcie równości wobec prawa. Często jest to rozumiane jako zasada przeciwdziałania dyskryminacji (więcej dyskusji można znaleźć we wpisie dotyczącym równości szans).

W odniesieniu do możliwości edukacyjnych formalna równość szans wymaga usunięcia przeszkód formalnych w postaci przepisów lub kryteriów wejścia do instytucji edukacyjnych, które odwołują się do cech askryptywnych. Na przykład formalna równość szans jest przeciwna prawnie segregowanym szkołom, których polityka przyjęć stanowi, że uczniowie są biali, płci męskiej lub wyznają określoną religię. Ta koncepcja jest również przeciwna prawom, które wspierają lub wymagają segregacji w szkołach. Decyzja Browna jest z pewnością zgodna przynajmniej z formalną równością szans. Jednocześnie warto zauważyć, że formalna równość szans stoi w sprzeczności z tolerancyjnym podejściem wielu społeczeństw do szkół i uczelni podzielonych ze względu na płeć i religię. Jednym z możliwych sposobów pogodzenia tych praktyk z formalną równością szans edukacyjnych byłoby argumentowanie, że zasada ta ma zastosowanie tylko do publicznych instytucji edukacyjnych, a nie do prywatnych szkół i uczelni. Niektórzy uważają, że formalna równość szans jest wystarczającą normą do kierowania rozdziałem możliwości edukacyjnych, ale większość filozofów politycznych i moralnych akceptuje to jako konieczne, ale niewystarczające. Zasada niedyskryminacji pozostawia otwartą kwestię, czy iw jakim zakresie państwo musi zapewnić środki potrzebne do edukacji lub w jaki sposób te zasoby powinny być rozdzielone (zob. Gutmann 1999: 127 i następne). Ponieważ zasoby są niezbędne do edukacji - czy to w postaci książek i materiałów, nauczycieli, obiektów,tak więc formalna równość szans jest zgodna z sytuacją, w której niektóre dzieci nie otrzymują edukacji. Formalna równość szans nie zapewnia skutecznej równości szans.

Ponadto formalna równość szans edukacyjnych nie dotyczy nieformalnych zasad, norm społecznych ani prywatnej dyskryminacji, z którą borykają się ludzie w społeczeństwie i która może mieć głęboki wpływ na możliwości edukacyjne dziecka. Należy wziąć pod uwagę, że formalna równość szans jest zgodna z segregacją szkolną, jeśli strefy uczęszczania do szkoły zostały określone na podstawie miejsca zamieszkania i miejsca zamieszkania, podzielone według rasy i klasy społecznej (jak to zwykle ma miejsce w Stanach Zjednoczonych). Jeśli integracja jest imperatywem moralnym, formalna równość szans nie może osiągnąć tego celu (Anderson 2010). Wiele osób uważa, że o ile nieformalna dyskryminacja jest niesprawiedliwą przeszkodą dla możliwości edukacyjnych, jest to poważny problem, który wymaga uwagi politycznej.

Nawet jeśli formalna równość szans mogłaby być broniona jako słuszna zasada dystrybucji poza kontekstem edukacyjnym, być może dlatego, że wykraczanie poza nią narusza pewne prawa (patrz Nozick 1997), nie można tego bronić w kontekście edukacji. Żadne społeczeństwo demokratyczne nie może usprawiedliwić braku edukacji dzieci swoich najbiedniejszych uczniów. (Dodatkowo, patrz Friedman i Friedman, 1990, w celu zapoznania się z libertariańskim argumentem za uniwersalną edukacją opartą na efektach stron trzecich).

3.3 Merytokratyczna równość szans edukacyjnych

Zwolennicy merytokratycznej równości szans argumentują, że żadna inna przeszkoda poza zasługami nie powinna stać na drodze do osiągnięcia zamierzonych celów. Ten pogląd wymaga, aby dobra edukacyjne były dystrybuowane wyłącznie zgodnie z indywidualnymi zasługami. W kontekście edukacji często mierzy się poziom osiągnięć na podstawie wymagań wstępnych, testów umiejętności lub ocen na egzaminach. Oczywiście zasługi można zdefiniować w inny sposób - na podstawie tego, jak ciężko uczeń pracuje, jak bardzo uczeń się rozwija, lub na podstawie udziału w zajęciach, chociaż wszystkie te wskaźniki stanowią wyzwanie w zakresie pomiaru.

Merytokratyczna równość szans ma dobrze znane ograniczenia, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci. Jeśli możliwości edukacyjne należy dać tym, którzy mają największe zasługi pod względem najlepszych wyników na egzaminach wstępnych, przeoczymy fakt, że zasługa jest endogeniczna dla edukacji, co oznacza, że sama szansa edukacyjna tworzy zasługę (Satz 2007). Im więcej możliwości edukacyjnych ma indywidualne dziecko, tym więcej „zasługi” może mieć. Może to sugerować, że powinniśmy zwracać większą uwagę na ukryty potencjał jednostek, a nie na ich ocenę zasług. Jednak niewiele osób uważa, że powinniśmy dawać możliwości tym, którzy mają najbardziej ukryte, ale niekulturowe zdolności, kosztem tych, którzy mają mniej podstawowych umiejętności lub którzy są mniej wykwalifikowani, ale ciężko pracowali (Miller 1996).

Aby zilustrować drugie ograniczenie merytokratyczną koncepcją równych szans edukacyjnych, wyobraźmy sobie, że wszystkie wysoce selektywne miejsca uniwersyteckie zostały przyznane członkom klasy wyższej poprzez kumoterstwo i że postępowy nowy rząd zostaje nagle wybrany do władzy w celu egzekwowania merytokratycznych przyjęć. Po pokoleniach konsolidacji wyższego wykształcenia, pracy i bogactwa kosztem ubogich, klasy wyższe są w znacznie lepszym miejscu, zwłaszcza jeśli dostępne są prywatne szkoły, aby zapewnić, że ich dzieci staną się najbardziej zasłużonymi, zachowując w ten sposób ogromną nierówności społeczne między członkami różnych klas. Chociaż niektóre możliwości są jednakowo otwarte dla wszystkich, możliwości rozwoju „zasługi” nie są rozdzielane równo (Williams 1962). Międzypokoleniowe przekazywanie możliwości kultywowania zasług stworzyłoby społeczeństwo głęboko podzielone i nierówne, co jest sprzeczne z ideałem równości szans edukacyjnych.

Warto zwrócić uwagę na dwa dalsze ograniczenia dotyczące merytokratycznej równości szans w kontekście edukacji. Pierwsza, jak już wspomniano, dotyczy tego, że sama definicja zasługi może być sporna. Czy istnieje opis zasług, który jest całkowicie niezależny od koncepcji sprawiedliwości (Sen 2000)? Czy zasługa jest po prostu tym, co maksymalizuje produktywność? Czy zasługa powinna opierać się wyłącznie na wynikach testów, czy też powinna uwzględniać cechy moralne, takie jak zdolność do współpracy z innymi?

Po drugie, chociaż uzależnianie możliwości edukacyjnych od „zasług” może wydawać się fascynujące w kontaktach z młodymi dorosłymi, jest to głęboko problematyczne w przypadku bardzo małych dzieci. Jak zauważa Michael Walzer (1983: 203), zadaniem nauczyciela czytania jest uczenie dzieci czytania, a nie tylko oferowanie możliwości nauki czytania. A ta praca prawdopodobnie obejmuje wszystkie dzieci w klasie - nawet te, które nie są szczególnie „zasłużone”. Być może dlatego też „śledzenie” bardzo małych dzieci na podstawie zdolności wydaje się szczególnie niepożądane - są pewne umiejętności, które należy rozwijać u wszystkich dzieci (Satz 2007).

3.4 Sprawiedliwa równość szans edukacyjnych

Ze względu na ograniczenia formalnej równości szans, John Rawls rozwinął koncepcję, którą nazywa Fair Equality of Opportunity (FEO). FEO wymaga, aby urzędy i stanowiska społeczne były formalnie otwarte dla wszystkich, a osoby o podobnym talencie i motywacji miały mniej więcej równe szanse na zdobycie tych stanowisk, niezależnie od ich pochodzenia klasowego (Rawls 2001: 42–44). FEO uważa, że wszyscy obywatele społeczeństwa liczą się jako właściwi agenci, pożądanym celem są urzędy i stanowiska, a przeszkody, z którymi ludzie nie powinni się mierzyć, obejmują ich pochodzenie klasowe. Przeszkody, które ludzie mogą zgodnie z prawem napotkać, obejmują posiadanie mniej rozwiniętych zdolności lub mniejszą chęć ich wykorzystania.

W zastosowaniu do edukacji zasada ta może wspierać działania edukacyjne, które zamykają lukę w osiągnięciach między bogatymi i biednymi o tym samym wysokim potencjale talentu, przy założeniu, że te dzieci można zidentyfikować. Dzieje się tak, ponieważ tacy studenci z uboższych środowisk powinni radzić sobie równie dobrze, jak ich bogatsi rówieśnicy z takim samym potencjałem. Zasada Rawlsa FEO ma na celu wyeliminowanie wpływu pochodzenia społecznego i klasy ekonomicznej na osiągnięcia edukacyjne. Sprawiedliwa równość szans oferuje zatem radykalną interpretację równości szans edukacyjnych.

3.5 Debaty na temat sprawiedliwej równości szans edukacyjnych

Debaty na temat FEO koncentrowały się na względnym znaczeniu dóbr, które reguluje (tj. Dostęp do biur i stanowisk) oraz na fakcie, że nierówności w wrodzonym potencjale są postrzegane jako istotne przeszkody w ogóle i na arenie edukacyjnej.

W Teorii sprawiedliwości Rawls przyznaje pierwszeństwo zasadzie równości szans przed dostępem do innych rodzajów korzyści, takich jak dochód i bogactwo. Kwestionując ten priorytet, niektórzy argumentowali, że możliwości, które reguluje FEO, nie są ważniejsze niż te inne towary i że powinniśmy preferować zasadę (znaną na przykład w pracy Rawlsa jako zasadę różnicy), która zapewnia, że najmniej korzystni są jak najbardziej zamożny pod względem dochodów (lub według niektórych krytyków dobrostan) (Alexander 1985; Arneson 1999; Clayton 2001; Miklosi 2010). Richard Arneson z mocą naciska na tę skargę w artykule „Against Rawlsian Equality of Opportunity”. Argument Rawlsa przemawiający za FEO w kwestii zasady różnicy wywodzi się z zobowiązania do poszanowania własnego szacunku oraz wkładu, jaki zdolność konkurowania o stanowiska i pozycje społeczne na uczciwych warunkach wnosi do tego szacunku dla siebie. Ale Arneson argumentuje, że ci spośród nas, którzy mają mniejsze zdolności, mogą rozsądnie odrzucić, kierując się taką wagą do szacunku dla siebie utalentowanych. Przecież szacunek do samego siebie wynikający z wyników „naturalnej loterii” rozkłada się nierówno. Arneson argumentuje, że nieutalentowani spośród nas woleliby wzrost dobrobytu od zasady szacunku do samego siebie, która nie daje im żadnych korzyści.szacunek do samego siebie wynikający z „naturalnej loterii” rozkłada się nierówno. Arneson argumentuje, że nieutalentowani spośród nas woleliby wzrost dobrobytu od zasady szacunku do samego siebie, która nie daje im żadnych korzyści.szacunek do samego siebie wynikający z „naturalnej loterii” rozkłada się nierówno. Arneson argumentuje, że nieutalentowani spośród nas woleliby wzrost dobrobytu od zasady szacunku do samego siebie, która nie daje im żadnych korzyści.

Jeśli chodzi o edukację, zamiast zapewnić, że osoby o takim samym wrodzonym potencjale talentów i ambicjach mają ten sam poziom osiągnięć edukacyjnych, Arneson podkreśliłby, że możliwości edukacyjne powinny mieć na celu promowanie dobrobytu najmniej uprzywilejowanych. Jego zdaniem jest to ważniejsze niż zapewnienie uczciwej struktury przyszłych konkursów o pracę. Rawls i jego obrońcy argumentowali jednak, że bogactwo i dobrobyt różnią się pod względem rodzaju od towarów, które reguluje FEO, oraz że FEO odnosi się do ważniejszych dóbr, które są ściśle związane z autonomią, społecznymi podstawami szacunku do samego siebie i tym, co nazywa dwie siły moralne. To wyjaśnia ich priorytet i nieredukowalność (Taylor 2004; Shields 2015; Shiffrin 2004). Co więcej, gdyby każdy miał przyzwoite minimum,wtedy dodatkowy wkład bogactwa w dobrobyt jest mniej znaczący. Jednak w dalszej pracy Rawls przyznaje, że pierwszeństwo FEO przed jego zasadą różnicy może być mniej rygorystyczne, niż sądził.

Niektórzy filozofowie krytykują FEO jako niedostatecznie egalitarny. Ta krytyka przybiera dwie formy. Po pierwsze, niektórzy twierdzą, że stwarzając uczciwe szanse w stosunku do motywacji, FEO ma niewystarczające ugryzienie w nieidealnym świecie, w którym nierówności często powodują zmniejszenie aspiracji u uciskanych. Jeśli kobiety od wieków są uspołeczniane, aby uważać, że pewne pozycje w społeczeństwie przekraczają ich możliwości, a zatem nie mają motywacji do zajmowania takich stanowisk, czy FEO ma zasoby, aby to krytykować?

Drugi zarzut wskazuje, że nierówności w szczęściu społecznym (np. Urodzenie się w biednej rodzinie, co FEO wymaga od instytucji, aby je korygować) i nierówności w naturalnym szczęściu (np. Urodzenie się z mniejszym potencjałem talentów, których FEO nie wymaga od instytucji) właściwe dla) powinny być traktowane tak samo. Łatwo jest pomyśleć, że oba rodzaje szczęścia są równie arbitralne z moralnego punktu widzenia i że ta arbitralność jest źródłem niesprawiedliwości. Rzeczywiście, niektóre własne uwagi Rawlsa wydają się to sugerować. Można by zapytać, dlaczego instytucje edukacyjne miałyby pomagać zlikwidować przepaść między utalentowanymi bogatymi i utalentowanymi biednymi, ale nie robią nic, aby zlikwidować przepaść między utalentowanymi i nieutalentowanymi uczniami, kiedy brak talentu jest, podobnie jak klasa społeczna, całkowicie nieunikniony. Matthew Clayton i Richard Arneson wnoszą skargę przeciwko Rawlsowi. Clayton twierdzi, że własne rozumowanie Rawlsa wydaje się faworyzować konsekwencję w odniesieniu do obu rodzajów szczęścia. Tak więc Rawls powinien albo zaakceptować inną zasadę odnoszącą się zarówno do szczęścia naturalnego, jak i społecznego, albo też musi zaakceptować rodzaj naturalnej arystokracji zarówno dla talentu, jak i bogactwa.

Częścią odpowiedzi na te zastrzeżenia musiałaby być obrona zasobów, jakie ma teoria Rawlsa do radzenia sobie z rasą i płcią jako przeszkód dla sprawiedliwej równości szans, a także znaczenia konkretnych towarów, które chroni FEO. Sam Rawls wyróżnił pewne dobra jako mające wyższy priorytet niż same dobra dochodu i bogactwa. W obronie Rawlsa w odniesieniu do pierwszego zarzutu, Seana Shiffrin (2004) argumentowała, że FEO jest „solidną zasadą antydyskryminacyjną”, której nie należy odczytywać z kontekstu dwóch zasad Rawlsa jako całości. Co więcej, to

byłoby trudno zapewnić rodzaj szkolenia edukacyjnego niezbędnego do wypełnienia nakazów zasady, bez angażowania się w ten sposób w nauczanie, które jednocześnie zwalczałoby stereotypy, które powodują znaczne zróżnicowanie ambicji. (2004: 1650, przypis 31)

Jej zdaniem społeczne podstawy szacunku do samego siebie wymagają solidnej zasady antydyskryminacyjnej, którą zapewnia FEO. W obronie Rawlsa w odniesieniu do drugiego zarzutu Robert Taylor (2004) próbował pokazać, że samorealizacja zajmuje kluczowe miejsce w hierarchii dóbr w kantowskiej interpretacji zasad Rawlsa. Twierdzi, że w związku z tym FEO ma pierwszeństwo przed zasadą różnicy, ponieważ reguluje ona towary, które są ważniejsze dla wykonywania naszych uprawnień moralnych i naszych najwyższych interesów. Jednak jego obrona Rawlsa była krytykowana za zbytnie perfekcjonizm, a zatem brak liberalizacji politycznej. Jeśli ta krytyka jest słuszna, może się wydawać, że sugeruje, że podczas gdy perfekcjonistyczni zwolennicy Rawlsa mogą usprawiedliwić FEO, polityczni liberałowie Rawlsa nie mogą. Liam Shields (2015) argumentuje, że istnieje nie-perfekcjonistyczny opis samorealizacji, co prowadzi nas do uzupełnienia zasady FEO o zasadę wystarczającej samorealizacji. Może to być jeden ze sposobów obrony FEO przed tymi, którzy opowiadają się za ścisłym skupieniem się na dobrobycie.

Jednak te odpowiedzi nie zadowoliłyby tych, którzy uważają, że powinniśmy przyjąć priorytetyzm w odniesieniu do szczególnie ważnych dóbr, rozdzielając je w sposób dający pierwszeństwo tym, którzy mają najmniej (Schouten 2012). Prioritarianism jest poglądem kontrowersyjnym i ma pewne kontrowersyjne konsekwencje dla dystrybucji edukacji K-12. Na przykład, pogląd oparty na priorytetach może w ogóle popierać zapewnianie w ogóle zasobów edukacyjnych wspieranych przez państwo dla tych, którzy są wyjątkowo utalentowani, chyba że można by wykazać, że takie postępowanie poprawia losy najmniej zamożnych. Ale wielu ludzi odrzuci tę sugestię, wierząc, że państwo ma własne obowiązki edukacyjne wobec utalentowanych. Prioritarianism nie zwraca uwagi również na nierówności, które pojawiają się w innych miejscach w systemie dystrybucji, na przykładmiędzy tymi z mediany a tymi na samej górze. Wielu egalitarystów będzie zaniepokojonych nieproporcjonalnymi możliwościami sięgającymi górnego 1%, nawet jeśli poprawi się sam dół rozkładu. Pogląd Rawlsa nie jest prostym, priorytetowym poglądem, ale zamiast tego popiera złożony zestaw zasad - niektóre z nich są egalitarne, takie jak FEO, a niektóre zwracają szczególną uwagę na osoby najuboższe, takie jak zasada różnicy.

Ostatnia kwestia związana z FEO dotyczy naszego zrozumienia i zdolności do określenia naturalnych poziomów talentu. Ustalenie, kto ma największy potencjał, może być bardzo trudne, nawet jeśli dzieci są na dobrej drodze do nauki. Sugeruje to, że nie jest to właściwy ani wykonalny punkt odniesienia dla regulacji instytucji społecznych, ponieważ nigdy nie mogliśmy wiedzieć, czy jest on spełniony (Gomberg 1975).

3.6 Równość szans edukacyjnych dla rozkwitu

Jednym z celów edukacji jest umożliwienie młodym ludziom wyrosnięcia na dorosłych, którzy prowadzą kwitnące życie. Co oznaczałoby zapewnienie dzieciom równych szans na rozkwitające życie? Znowu zależy to od poglądu, jaki należy mieć na temat odpowiednich przeszkód. W skrajnym przypadku niektórzy twierdzą, że wszyscy ludzie powinni mierzyć się tylko z przeszkodą związaną z własnymi wyborami. Widok ma sens dla wielu naszych intuicji. Na przykład wydaje nam się, że ofiary pecha, osoby niepełnosprawne urodzone lub osoby poważnie poszkodowane w wyniku klęsk żywiołowych są uprawnione do pomocy. Tymczasem ci, którzy uprawiają hazard i przegrywają, zwykle nie są postrzegani jako osoby mające prawo do odszkodowania.

Tak sformułowany pogląd ma bardzo radykalne implikacje dla instytucji edukacyjnych, ponieważ stawia im zadanie zapewnienia wszystkim uczniom równych szans na dobre życie, niezależnie od różnic w ich naturalnym potencjale. W związku z tym placówki edukacyjne zorganizowane zgodnie z zasadą równości szans na rozwój musiałyby zapewniać wsparcie i środki kompensacyjne nie tylko osobom z rodzin znajdujących się w niekorzystnej sytuacji, ale także osobom z wadami genetycznymi.

Wielu filozofów kwestionowało ten ogólny pogląd. Niektórzy argumentowali, że jego całkowity nacisk na wybór i odpowiedzialność prowadziłby do stygmatyzacji (np. Anderson 1999; Wolff 1998). Wyobraź sobie list do rodziców, w którym mówi się, że państwo oferuje Twojemu dziecku dodatkowe możliwości, ponieważ Twoje geny powodują znaczące utrudnienia. Co więcej, jak już zauważono, każdy pogląd kładący tak silny nacisk na wybór wydaje się szczególnie nie na miejscu w przypadku małych dzieci.

Potrzebujemy również opisu rozkwitu, który powinien być celem możliwości edukacyjnych. Czy należy to rozumieć w kategoriach zaspokojenia preferencji? Albo coś innego? Czy wymagałoby to autonomii? Wybierając relację z rozkwitu, musimy odpowiedzieć na te pytania, a także uważać na obawy związane z sekciarstwem. W jaki sposób niewątpliwie kontrowersyjne ujęcie tego, co sprawia, że życie ludzkie jest wartościowe (np. Że dobre życie jest życiem autonomicznym) może być odpowiednią podstawą polityki edukacyjnej w pluralistycznym społeczeństwie? Wielu liberałów argumentuje, że rodziny mogą słusznie odrzucić i prosić o zwolnienie z edukacji, która jest sprzeczna z ich poglądami religijnymi, kulturowymi lub politycznymi. Twierdzą, że system edukacyjny oparty na zasadzie równości szans dla rozkwitu nie będzie szanował prawa jednostek do prowadzenia własnego opisu tego, jak chcą żyć, zgodnie z ich własnym rozumem (Rawls 2005). Oczywiście w odpowiedzi można wskazać, że decyzje wychowawcze rodziców wpływają nie tylko na ich własne poglądy na temat życia, ale także, co ważniejsze, na ich dzieci.

3.7 Równość szans edukacyjnych na rynku pracy

Drugim kluczowym celem edukacji, odgrywającym znaczącą rolę w dyskursie publicznym, jest przygotowanie jednostek do produktywnego zatrudnienia. Edukacja na rynku pracy przynosi znaczące korzyści dla państwa (np. Wzrost PKB) i dla osób fizycznych (np. Opłacalne i satysfakcjonujące zatrudnienie i wszystkie związane z tym korzyści, w tym większy dochód uznaniowy, więcej czasu wolnego, aw Stanach Zjednoczonych lepsza opieka zdrowotna). Ta funkcja edukacji jest niezwykle ważna ze względu na sprawiedliwość. Edukacja mająca na celu przygotowanie osób do zatrudnienia stała się szczególnie pilna ze względu na nierówności dochodowe, na które zwracają uwagę czołowi ekonomiści (Piketty 2014; Saez & Zucman 2014). A ponieważ edukacja do zatrudnienia jest dobrem wysoce pozycjonującym, biorąc pod uwagę konkurencyjny rynek pracy,tym bardziej ma znaczenie, jak rozdziela się możliwości edukacyjne na tej arenie.

Chociaż istnieje wyraźna korelacja między poziomem wykształcenia, dochodami i wskaźnikami zatrudnienia (zob. US Bureau of Labor Statistics, Other Internet Resources 2016), stwierdzono, że związek między osiągnięciami akademickimi mierzonymi na testach a wynikami na rynku pracy jest słabszy (Bowles, Gintis i Osborne 2001). Niedawne badania wykazały, że „umiejętności miękkie” (np. Cechy osobowości, takie jak wytrwałość; cele i preferencje jednostki) mogą bardziej predyktywować sukces niż zdolności poznawcze mierzone wynikami testów (Heckman i Kautz 2012). Ponadto szkolnictwo, które jest najbardziej bezpośrednio ukierunkowane na zatrudnienie - kształcenie zawodowe - ma w Stanach Zjednoczonych historię okopywania się nierówności rasowych i klasowych (np. Oakes 1985). Chociaż związek między tradycyjnymi umiejętnościami akademickimi a sukcesem na rynku pracy może być mniej znaczący niż wcześniej sądzono, i pomimo burzliwej historii kształcenia zawodowego, formalne kształcenie nadal ma do odegrania kluczową rolę w przygotowywaniu jednostek do odniesienia sukcesu na rynku pracy na kilku frontach.

Po pierwsze, uczniowie nabywają umiejętności miękkie w formalnych warunkach szkolnych. Jedno z badań wykazało, że osiągnięcia uczniów na testach stanowią zaledwie 20% wpływu osiągnięć edukacyjnych na zarobki (Bowles, Gintis i Osborne 2001), co wskazuje, że szkoły rozwijają umiejętności pozapoznawcze, których testy nie mierzą, a które są znaczące na rynku pracy (Levin 2012). Po drugie, od dawna uważano, że poziom wykształcenia pełni funkcję sygnalizacyjną na rynku pracy (Spence 1973), gdzie pracodawcy polegają na referencjach edukacyjnych kandydatów do pracy jako wyznaczniku przyszłej produktywności. Zatem sam poziom wykształcenia, poza wykazaniem przez kandydatów określonych umiejętności, ma kluczowe znaczenie dla selekcji i różnicowania kandydatów. Wreszcie,dyplom ukończenia college'u stał się szczególnie ważny w ostatnich latach, ponieważ wzrosła różnica w dochodach między osobami posiadającymi i nie posiadającymi dyplomu; osoby z tytułem licencjata zarabiają 84% więcej w ciągu swojego życia niż osoby z dyplomem ukończenia szkoły średniej (patrz Carnevale, Rose & Cheah 2011). Koncepcja sprawiedliwości stawek Lesley Jacobs (2004) podkreśla znaczenie równości szans edukacyjnych, jeśli chodzi o przygotowanie do rynku pracy. Idealnie byłoby, gdyby stawka związana z edukacją w celu osiągnięcia sukcesu na rynku pracy nie byłaby tak wysoka, jak obecnie, gdzie konkurencja o pracę, w której zwycięzca bierze wszystko, może determinować dostęp jednostki do dóbr społecznych, takich jak opieka zdrowotna, czas wolny i dochody uznaniowe. Kiedy (nieidealne) stawki są tak wysokie, równość szans edukacyjnych ma tym większe znaczenie (Jacobs 2010).

3.8 Równość szans edukacyjnych dla obywatelstwa

Innym ważnym celem tworzenia możliwości edukacyjnych jest rozwój umiejętności uczniów związanych z byciem dobrym obywatelem i utrzymaniem instytucji demokratycznych w czasie (Callan 1997; Galston 2001; Gutmann 1999). Można by argumentować, że tak jak równość szans, aby stać się kwitnącą jednostką, jest kwestią sprawiedliwości, tak samo jest z równością szans rozwijania umiejętności obywatelskich i skutecznego uczestniczenia w obradach politycznych.

Struktura i odpowiednie treści edukacji obywatelskiej są szeroko dyskutowane. Podczas gdy niektórzy twierdzą, że edukację obywatelską można interpretować wąsko, aby nie naruszać prywatnych zobowiązań jednostek, inni twierdzą, że jest to o wiele bardziej wymagające przedsięwzięcie edukacyjne. Kluczową częścią tej debaty jest zakres, w jakim edukacja wymaga kultywowania autonomii, a jeśli tak, to jaki jest jej charakter. Niektórzy twierdzą, że skoro niektóre grupy w pluralistycznych demokracjach odrzucają ideę autonomicznego życia, nie można im narzucić edukacji do autonomii nawet ze względów obywatelskich, a zatem edukacja nie powinna pociągać za sobą kultywowania indywidualnej autonomii (Galston 1989). Własnym rozwiązaniem Rawlsa na potencjalny konflikt między edukacją obywatelską na rzecz autonomii a prywatnymi zobowiązaniami jednostek jest popieranie jedynie ograniczonej formy autonomii,autonomia polityczna, która „pozostawia nietknięte wszelkiego rodzaju doktryny - religijne, metafizyczne i moralne” i skutkuje stosunkowo cienką edukacją obywatelską (Rawls 2005: 375). Inni nie zgadzają się z tym poglądem, argumentując, że edukacja obywatelska wymaga kompleksowej formy autonomii, która ma nieunikniony wpływ na prywatną sferę życia jednostek i która może kolidować z niektórymi przekonaniami religijnymi (Callan 1997; Gutmann 1995; zob. Także Arneson i in. Shapiro 1996, do omówienia sprawy Wisconsin przeciwko Yoder (1972), sprawy Sądu Najwyższego Stanów Zjednoczonych dotyczącej zwolnień religijnych z obowiązkowej edukacji).argumentując, że edukacja obywatelska wymaga kompleksowej formy autonomii, która ma nieunikniony wpływ na prywatną sferę życia jednostek i która może kolidować z niektórymi przekonaniami religijnymi (Callan 1997; Gutmann 1995; zob. także Arneson i Shapiro 1996, gdzie omówiono Wisconsin przeciwko Yoder (1972), sprawa Sądu Najwyższego Stanów Zjednoczonych dotycząca zwolnień religijnych z obowiązkowej edukacji).argumentując, że edukacja obywatelska wymaga kompleksowej formy autonomii, która ma nieunikniony wpływ na prywatną sferę życia jednostek i która może kolidować z niektórymi przekonaniami religijnymi (Callan 1997; Gutmann 1995; zob. także Arneson i Shapiro 1996, gdzie omówiono Wisconsin przeciwko Yoder (1972), sprawa Sądu Najwyższego Stanów Zjednoczonych dotycząca zwolnień religijnych z obowiązkowej edukacji).

Inny wymiar toczących się debat na temat równości w sferze edukacji obywatelskiej dotyczy zakresu społeczności, do której kształcimy uczniów, aby stali się członkami. Czy właściwą jednostką analizy jest określone państwo narodowe czy społeczność globalna? Jeśli jest to określone państwo narodowe, w jaki sposób możemy pielęgnować w uczniach poczucie ich tożsamości narodowej i skłonność do poszanowania instytucji i praw ich państwa (oraz do popierania reform w razie potrzeby), jednocześnie uwrażliwiając ich na to, co są winni obywateli jako kwestia sprawiedliwości? Kluczowym elementem tej debaty jest to, czy uczniowie powinni otrzymać patriotyczną edukację obywatelską - to znaczy taką, w której priorytetem jest wspieranie ich lojalności wobec własnego stanu, a nie zdolność krytycznej refleksji nad jego potencjalnymi wadami. Galston (1989) w szczególności argumentował, że studenci potrzebują edukacji obywatelskiej, która byłaby bardziej retoryczna niż racjonalna, podczas gdy wielu liberalnych teoretyków skrytykowało jego pogląd ze względu na legitymację demokratyczną, jej uprzedzenie do status quo i związaną z tym możliwość skostnienia istniejących nierówności (np. Brighouse 1998; Callan 1997; zob. także powiązany wpis dotyczący edukacji obywatelskiej). Z drugiej strony, jeśli zamiast tego mamy kosmopolityczny pogląd na edukację obywatelską i dążymy do kultywowania „obywateli świata” (np. Nussbaum i Cohen 1996), jakie są odpowiednie zdolności, które muszą być efektywne? Nie istnieje stan świata, w którym uczniowie mogliby uczestniczyć.i związaną z tym możliwość kostnienia istniejących nierówności (np. Brighouse 1998; Callan 1997; zob. także powiązany wpis o edukacji obywatelskiej). Z drugiej strony, jeśli zamiast tego mamy kosmopolityczny pogląd na edukację obywatelską i dążymy do kultywowania „obywateli świata” (np. Nussbaum i Cohen 1996), jakie są odpowiednie zdolności, które muszą być efektywne? Nie istnieje stan świata, w którym uczniowie mogliby uczestniczyć.i związaną z tym możliwość kostnienia istniejących nierówności (np. Brighouse 1998; Callan 1997; zob. także powiązany wpis o edukacji obywatelskiej). Z drugiej strony, jeśli zamiast tego mamy kosmopolityczny pogląd na edukację obywatelską i dążymy do kultywowania „obywateli świata” (np. Nussbaum i Cohen 1996), jakie są odpowiednie zdolności, które muszą być efektywne? Nie istnieje stan świata, w którym uczniowie mogliby uczestniczyć.

Niezależnie od tego, co się uważa na temat odpowiedniego zakresu i treści edukacji obywatelskiej, palącą kwestią jest skrajnie nierówny dostęp uczniów do możliwości edukacyjnych przygotowujących ich do uczestnictwa w życiu obywatelskim. Niedawna praca Meiry Levinson dotycząca „luki w osiągnięciach obywatelskich” podkreśla to następstwo znacznie częściej omawianej luki w osiągnięciach i podkreśla ogromne nierówności między grupami uczniów pod względem tego, co młodzież wie o funkcjonowaniu rządu i ich zdolności do efektywnego uczestniczenia w życiu obywatelskim (Levinson 2012). Te niskie wskaźniki uczestnictwa i zaangażowania mają również konsekwencje dla sposobu traktowania interesów ubogich. Rzeczywiście, nawet jeśli odrzuca się równość szans w tej dziedzinie,istnieje wiele dowodów na to, że wiele społeczeństw nie robi wystarczająco dużo, aby umożliwić swoim biedniejszym i gorzej wykształconym obywatelom skuteczne i kompetentne uczestnictwo w życiu publicznym.

3.9 Równość i adekwatność w dystrybucji możliwości edukacyjnych

Długotrwała debata w literaturze przeciwstawia pogląd, że powinniśmy traktować priorytetowo równość w dystrybucji szans edukacyjnych z poglądem, że podejście „adekwatności” jest właściwe (na temat tej debaty, zob. Reich 2013). Ci, którzy opowiadają się za poglądem na temat równości, mogą nalegać na równe wyniki (tj. Wyniki edukacyjne, takie jak opanowanie poszczególnych umiejętności) lub nakłady (tj. Zasoby edukacyjne, takie jak równe finansowanie na ucznia lub wykwalifikowanych nauczycieli). Z kolei pogląd dotyczący adekwatności jest postrzegany jako pogląd, że najważniejsze jest osiągnięcie określonego progu edukacyjnego.

W kontekście sporów sądowych o finanse szkół w USA, zwolennicy często odwołują się do tych dwóch ideałów dystrybucyjnych, zamiast uważać je za sprzeczne (Rebell 2009: 21–22; Ryan 2008: 1232–1238). Chociaż większość sporów sądowych o finansowanie szkół w dzisiejszych Stanach Zjednoczonych jest prowadzonych na podstawie ram adekwatności, biorąc pod uwagę ich większą polityczną żywotność, strony sporu sądowego często wysuwają porównawcze twierdzenia dotyczące możliwości edukacyjnych uczniów, aby wzmocnić swoją sprawę. I odwrotnie, w kontekstach, w których prawnicy dochodzą roszczeń dotyczących równości, często odwołują się do koncepcji jakości edukacyjnej (np. Osiągnięcia umiejętności czytania i pisania, liczenia i umiejętności obywatelskich), aby zakotwiczyć swoje roszczenia i uniknąć problemu wyrównania, w którym równość osiąga się poprzez zmuszanie wszystkich gorzej, bez względu na realizację określonych celów edukacyjnych.

Niedawne prace filozoficzne w podobny sposób podważyły ostre rozróżnienie między równością a adekwatnością i pokazują, jak te dwa ideały są ściśle powiązane w dążeniu do sprawiedliwości edukacyjnej. Podejścia te (np. Satz 2007; Anderson 2007) dowodzą, że adekwatność w edukacji ma składnik względny i porównawczy, ponieważ próg edukacyjny zależy od wiedzy i umiejętności, które posiadają inni, a zatem z konieczności jest celem ruchomym. Na przykład to, czego potrzeba, aby zasiadać w jury lub mieć odpowiednie szanse na rozpoczęcie studiów, zależy od wiedzy i poziomu umiejętności innych. To „relacyjne” podejście do adekwatności może stanowić odpowiedź na jeden z najsilniejszych obaw zgłaszanych przez zwolenników równości: że ponieważ wiele korzyści wynikających z edukacji ma charakter pozycyjny, co oznacza, że ich wartość zależy od pozycji danej osoby względem innych,równość jest właściwą zasadą podziału szans edukacyjnych. Merytokratyczny podział miejsc pracy, w którym mianowany jest kandydat o najwyższych kwalifikacjach (a nie osoba, która jest tylko dobrze wykwalifikowana), zapewnia, że w wielu przypadkach decydujące znaczenie ma pozycja. Koncepcje adekwatności uwzględniające odpowiednie twierdzenia porównawcze mogą rozwiązać tę kwestię, a tym samym zmniejszyć napięcie między podejściem adekwatności i równości do dystrybucji możliwości edukacyjnych. Koncepcje adekwatności uwzględniające odpowiednie twierdzenia porównawcze mogą rozwiązać tę kwestię, a tym samym zmniejszyć napięcie między podejściem adekwatności i równości do dystrybucji możliwości edukacyjnych. Koncepcje adekwatności uwzględniające odpowiednie twierdzenia porównawcze mogą rozwiązać tę kwestię, a tym samym zmniejszyć napięcie między podejściem adekwatności i równości do dystrybucji możliwości edukacyjnych.

Jakkolwiek interpretuje się równość szans edukacyjnych, przed każdym, kto wierzy, że ideał jest kluczowym składnikiem sprawiedliwego i sprawiedliwego społeczeństwa, stoi szereg ważnych wyzwań. Kilka z tych wyzwań ma charakter filozoficzny. Można na przykład zapytać, czy pewne wartości (np. Poszanowanie autonomii rodziny) konkurują z wymogami równości szans w edukacji w sposób, który przeważa lub jest prześcigany przez obawy o równość edukacyjną. Można też zapytać, czy wyrównywanie szans edukacyjnych wymaga działań afirmatywnych, a czego może wymagać od uczniów z niepełnosprawnościami i ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Można zaakceptować równość szans edukacyjnych w odniesieniu do jednych dóbr i adekwatność szans edukacyjnych w stosunku do innych (Callan 2016). Istnieją inne wyzwania, które nie są filozoficzne, ale praktyczne, na przykład jak przekonać decydentów do przeznaczenia wystarczających funduszy na zaspokojenie potrzeb edukacyjnych uczniów oraz w jaki sposób możemy ogólnie zwiększyć poparcie społeczne dla ideału równości szans edukacyjnych.

4. Równość napięć szans edukacyjnych z innymi wartościami

4.1 Edukacja i rodzina

Pochodzenie rodzinne od dawna uznawane jest za źródło znacznych nierówności. Jeszcze zanim weźmiemy pod uwagę, że dzieci mają zupełnie inne osobowości i potrzeby, nierówności w zamożności rodziny i różnice w priorytetach rodzinnych, a także wywierają wpływ na perspektywy dziecka na rynku pracy, uczestnictwo w życiu obywatelskim i ogólny dobrobyt. Chociaż liczba rodziców, którzy decydują się na opłacanie czesnego, aby ich dzieci kształciły się w szkołach prywatnych, może być stosunkowo niewielka, zakup elitarnej edukacji prywatnej może przynieść dodatkowe korzyści niektórym uczniom (a tym samym względną niekorzystną sytuację dla innych). Tylko około 10% uczniów szkół podstawowych i średnich w Stanach Zjednoczonych uczęszcza do szkół prywatnych (patrz Stan edukacji NCES 2016 w innych zasobach internetowych),podczas gdy uczniowie, którzy uczęszczali do prywatnych szkół średnich, stanowili w ostatnich latach prawie 30% lub więcej klas maturalnych na niektórych wysoce wybiórczych amerykańskich uniwersytetach (patrz na przykład profile online studentów pierwszego roku 2016 na Harvardzie, Stanford i Yale wymienione w Other Internet Zasoby). Uczniowie niektórych szkół publicznych mogą również odczuwać bardziej bezpośrednie niedogodności wynikające z braku pozytywnych efektów rówieśników wynikających z przebywania w szkole, w której uczniowie osiągają lepsze wyniki i bardziej zaangażowani rodzice. Mniejsze klasy, bardziej wykwalifikowani nauczyciele i więcej możliwości pozalekcyjnych mogą umożliwić uczniom szkół prywatnych czerpanie korzyści z większego sukcesu w procesie rekrutacji do college'u i późniejszym rynku pracy. A ponieważ możliwości zatrudnienia i elitarne miejsca na uczelni to rzadkie dobra, które są ściśle powiązane z innymi korzyściami w zakresie zdrowia, bogactwa i ogólnego dobrobytu, nierówności te mogą mieć duże znaczenie.

Chociaż niektórym z tych nierówności można zaradzić dzięki polityce społecznej, która dotyczy praktyk zatrudnienia, nierówności płci i rasy oraz nierówności majątkowych, mamy powody, by sądzić, że w sprawiedliwym społeczeństwie pozostaną pewne nierówności w szansach tylko dlatego, że rodzice powinni być w stanie leczyć ich dzieci różnią się od dzieci innych ludzi w sposób korzystny dla ich dzieci. Na przykład, rodzic może czytać swoim dzieciom bajki na dobranoc, ale jeśli to robi, nie musi także czytać ich innym dzieciom, nawet jeśli nieumiejętność czytania wszystkim pogłębia nierówności. Istnieją granice tego, co państwo może zrobić, nie ingerując w życie rodziny. W tym samym czasie,troska o łagodzenie nierówności, która jest zakorzeniona w relacjach rodzinnych, musi borykać się z faktem, że różne style rodzicielskie mają zarówno wartość, jak i wady, oraz że normą klasy średniej polegającą na próbie maksymalizacji potencjału dzieci („kultywacja zgodna”; Lareau 2011) jest nie ma wyjątku pod względem pewnych niedogodności dla dzieci.

Istnieje kilka możliwych podejść do konfliktu między równymi szansami edukacyjnymi a rodziną. Jedno podejście podporządkowuje troskę o równość szans edukacyjnych trosce o rodzinę. Na poparcie tego poglądu moglibyśmy spróbować argumentować, że dobra życia rodzinnego są szczególnie ważne lub, że ze względu na pluralizm wartości państwo nie może narzucić pełnej jednolitości praktyk wychowawczych. I odwrotnie, naszą troskę o rodzinę moglibyśmy podporządkować trosce o równość szans edukacyjnych. Gdyby jednak tak się stało, moglibyśmy skończyć z zniesieniem rodziny, jaką znamy, ponieważ rodzina i stronniczość są sprzeczne z równością szans. Wydaje się, że nie można mieć rodziny i mieć doskonałej równości szans. Platon był słynnym orędownikiem wspólnego wychowywania dzieci w społecznościach Republiki (choć nie w trosce o równość). Jednak większość filozofów, w tym Rawls, uważa, że zniesienie rodziny jest zbyt wysoką ceną za równość (jest to omówione w Munoz-Dardé 1999; Brighouse i Swift 2009; Schoeman 1980; Schrag 1976; zob. Także Miller 2009 na temat różnych koncepcji równości szans i tego, jak rodzina się w nich mieści).

Alternatywnie, możemy pomyśleć, że wymagane jest staranne wyważenie wartości, o które chodzi. Na przykład, możemy pomyśleć, że tylko niektóre z wymagań rodzinnej stronniczości, związane z intymnością, takie jak czytanie bajek na dobranoc, są wystarczające, aby przeważyć troskę o równość szans edukacyjnych. Inne aspekty stronniczości rodzinnej, które wydają się niezwiązane z intymnością, takie jak opłacanie czesnego w szkołach prywatnych, nie byłyby uzasadnione. Ten pogląd nakazywałby nam wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci, kiedy tylko jest to możliwe, bez poświęcania dóbr kluczowych dla rodziny (Brighouse i Swift 2014). Jednak w praktyce może być bardzo trudno określić, czy korzyść, jaką rodzice zapewniają swojemu dziecku, jest konstytutywna, czy też nie.

4.2 Niepełnosprawność

Osoby z niepełnosprawnością poznawczą i fizyczną były marginalizowane, odmawiano im zasobów, a nawet odmawiano im edukacji. Czy koncepcja równości szans edukacyjnych może dostosować się do osób z niepełnosprawnością poznawczą i fizyczną? Niektórzy krytycy twierdzą, że teorie sprawiedliwości nadmiernie koncentrują się na spełnianiu wymogów wzajemności i współpracy jako warunku wstępnego równości szans i innych wymagań sprawiedliwości, a czyniąc to, wykluczają niektóre osoby niepełnosprawne z tych uprawnień. Niektórzy twierdzą, że potrzebujemy nowych teorii (Kittay 1999), podczas gdy inni twierdzą, że istniejące teorie i podejścia można zastosować lub rozszerzyć o osoby niepełnosprawne (Stark 2013; Robeyns 2006; Brighouse 2001). W edukacji traktowanie osób niepełnosprawnych tak samo, jak osób pełnosprawnych nie zawsze wystarcza, aby traktować wszystkich jednakowo,niepełnosprawności czasami rodzą specjalne potrzeby i wymagania, co stwarza wyzwania dla „integracji” (Warnock 2005). Wydaje się, że aby uniknąć tych wyzwań, może być konieczne przyjęcie zróżnicowanego traktowania, które może prowadzić do stygmatyzacji i podziałów oraz jest związane z segregacją edukacyjną. To rodzi tak zwany „dylemat różnicy” i dotyczy decyzji, czy uczniowie niepełnosprawni powinni być kształceni w tej samej klasie, co uczniowie pełnosprawni. Umieszczanie dzieci niepełnosprawnych w szkołach lub klasach ogólnodostępnych może prowadzić do zastraszania, jak zauważyła Mary Warnock (2005), ale umieszczanie dzieci niepełnosprawnych w oddzielnych placówkach może jeszcze bardziej utrwalić powszechne piętno społeczne związane z niepełnosprawnością,nawet jeśli można zrobić wiele, aby niepełnosprawność nie była przeszkodą w nauce. Dalsze debaty skupiają się na stopniu, w jakim (przynajmniej niektóre) wady niepełnosprawności można oddzielić od samej niepełnosprawności oraz na stopniu, w jakim są one przywiązane jedynie na mocy organizacji społecznej lub postaw społecznych, które moglibyśmy i powinniśmy zmienić. Na przykład, gdyby dominujące sposoby komunikacji w naszym społeczeństwie opierały się na znakach, a nie na mówieniu, być może głuchota nie byłaby uważana za niepełnosprawność. Podobnie tam, gdzie tłumaczenia brajlowskie są łatwo dostępne, niewidomi nie mają problemów z czytaniem (Sparrow 2005). W przypadku edukacji projekt szkoły lub program nauczania może decydować o tym, czy niepełnosprawność jest przeszkodą w nauce. Omówienie tej debaty można znaleźć w Terzi 2005. Dalsze debaty skupiają się na stopniu, w jakim (przynajmniej niektóre) wady niepełnosprawności można oddzielić od samej niepełnosprawności oraz na stopniu, w jakim są one przywiązane jedynie na mocy organizacji społecznej lub postaw społecznych, które moglibyśmy i powinniśmy zmienić. Na przykład, gdyby dominujące sposoby komunikacji w naszym społeczeństwie opierały się na znakach, a nie na mówieniu, być może głuchota nie byłaby uważana za niepełnosprawność. Podobnie tam, gdzie tłumaczenia brajlowskie są łatwo dostępne, niewidomi nie mają problemów z czytaniem (Sparrow 2005). W przypadku edukacji projekt szkoły lub program nauczania może decydować o tym, czy niepełnosprawność jest przeszkodą w nauce. Omówienie tej debaty można znaleźć w Terzi 2005. Dalsze debaty skupiają się na stopniu, w jakim (przynajmniej niektóre) wady niepełnosprawności można oddzielić od samej niepełnosprawności oraz na stopniu, w jakim są one przywiązane jedynie na mocy organizacji społecznej lub postaw społecznych, które moglibyśmy i powinniśmy zmienić. Na przykład, gdyby dominujące sposoby komunikacji w naszym społeczeństwie opierały się na znakach, a nie na mówieniu, być może głuchota nie byłaby uważana za niepełnosprawność. Podobnie tam, gdzie tłumaczenia brajlowskie są łatwo dostępne, niewidomi nie mają problemów z czytaniem (Sparrow 2005). W przypadku edukacji projekt szkoły lub program nauczania może decydować o tym, czy niepełnosprawność jest przeszkodą w nauce. Omówienie tej debaty można znaleźć w Terzi 2005.

Można sądzić, że niepełnosprawność stwarza problemy dla różnych koncepcji równości szans edukacyjnych i może wzmocnić dobrze znane zastrzeżenia. Na przykład stwarza problemy dla tych, którzy popierają merytokratyczny podział korzystnych pozycji, takich jak FEO. Jeśli jednym z głównych celów systemu edukacji jest zapewnienie uczciwej konkurencji o pracę, wiele osób niepełnosprawnych prawdopodobnie napotka większe, a nawet nie do pokonania przeszkody, aby stać się najbardziej zasłużonym kandydatem. Przypomnijmy, że FEO wymaga równych perspektyw dla równie utalentowanych i ambitnych z natury. Niektóre osoby z niepełnosprawnościami nie mają podobnych lub równych talentów naturalnych, jak inni walczący o możliwości, nawet jeśli te różnice można by zrekompensować poprzez edukację. Merytokratyczna równość szans wydaje się również zaniedbywać niektóre osoby niepełnosprawne,interpretując zasługi w kategoriach wrodzonych potencjałów. FEO i merytokratyczna równość szans są spójne z zapewnieniem bardzo niskich szans edukacyjnych lub wręcz ich brakiem dla niektórych osób z upośledzeniem funkcji poznawczych, ale nie wydaje się to akceptowalnym rezultatem. Konta adekwatności mogą również mieć trudności z wyjaśnieniem, co należy zrobić, gdy niepełnosprawność jest tak poważna, że dana osoba nie może osiągnąć odpowiedniego poziomu wykształcenia lub robi to tylko przy ogromnych kosztach. Jeżeli odpowiednie wykształcenie wymagało co najmniej uzyskania matury, osiągnięcie tego poziomu przez niektóre osoby z zaburzeniami poznawczymi nie jest możliwe. Ponieważ adekwatność koncentruje się na osiągnięciu tego poziomu, a osoby te nie mogą tego zrobić, wydaje się, że gdy adekwatność edukacyjna jest ustalona na tych poziomach, nie można z tego wyprowadzić prawa do edukacji dla osób niepełnosprawnych poznawczo. Ten rodzaj przykładu kładzie duży nacisk na rachunki adekwatności, aby wyjaśnić, przy jakich kosztach warto dążyć do adekwatności, a także rzuca wyzwanie tym, którzy zaprzeczają, że rodzime zdolności są istotne dla równości szans.

Jednym ze sposobów uniknięcia takiego wyniku byłoby uzupełnienie poglądów na temat równości lub adekwatności możliwości edukacyjnych innymi zasadami. Na przykład można by uznać, że pewne zasoby edukacyjne jesteśmy winni nawet osobom poważnie upośledzonym poznawczo nie ze względu na równość szans, ale z powodu człowieczeństwa.

4.3 Cel równych szans edukacyjnych: osoby czy grupy?

Szanse należą do agentów. Jednakże, gdy interesuje nas równość szans, możemy obawiać się, że każda osoba ma takie same możliwości lub że pewne grupy (sklasyfikowane według rasy, płci, klasy społeczno-ekonomicznej, seksualności lub religii) mają takie same możliwości. Innymi słowy, naszą obawą może być to, że na szanse ludzi nie wpływa ich przynależność do jakiejś grupy defaworyzowanej, a nie obawa, że każda osoba ma równe szanse w grupach. Wyobraź sobie dwa społeczeństwa. W społeczeństwie A wszyscy ci, którzy dostają się do wybranych szkół wyższych na podstawie wyników testów, są biali. W społeczeństwie B wszyscy, którzy uzyskali wstęp na podstawie wyników testów, są biali lub nie-biali, proporcjonalnie do ich odsetka w całej populacji. Czy powinniśmy dbać o to, czy jesteśmy w społeczeństwie A czy B? Jeśli nasza troska dotyczy samych jednostek, to dopóki nasza koncepcja równości szans jest przestrzegana, nie ma różnicy między społeczeństwem A i B. Oczywiście możemy podejrzewać, że społeczeństwo A narusza naszą koncepcję równości szans. Ale przypuśćmy, że tak nie jest.

Czy mamy jakiś powód, by faworyzować politykę przyjęć na studia, która przenosi nas z punktu A do punktu B. Ci, którzy opowiadają się za akcją afirmatywną w przyjęciach, argumentują, że mamy powód, aby odejść od standardu dla daltonistów. Niektóre z tych argumentów odwołują się do bezprawności zastosowanych standardów (np. Wyników testów), które zdaniem krytyków są stronnicze. Inni twierdzą, że powinniśmy spodziewać się równości wyników w odniesieniu do odpowiednich grup społecznych. Na przykład John Roemer (1998) broni koncepcji równości szans, zgodnie z którą członkowie grup podporządkowanych (kobiety, mniejszości rasowe) powinni mieć takie same prawdopodobieństwo odniesienia sukcesu jak członkowie grupy dominującej. Dzieje się tak, ponieważ uważa, że przeszkody, przed którymi stają te grupy, powinny być takie same i jeśli założymy, że mają w sobie równy rozkład talentów,wtedy różne wyniki oznaczają różne przeszkody. Roemer używa przykładu palenia, aby to zilustrować. Wskaźniki palenia różnią się w zależności od klasy społecznej: im jesteś biedniejszy, tym większe jest prawdopodobieństwo, że będziesz palić. Zdaniem Roemera oznacza to, że biednej osobie trudniej jest rzucić palenie niż osobie bogatej. Dlatego nie powinniśmy karać biednego człowieka, który pali w takim samym stopniu, jak osobę zamożną. Oczywiście, które grupy społeczne powinny zostać uwzględnione w tym ćwiczeniu, jest kontrowersyjne. Konserwatyści i liberałowie różnią się co do tego, czy jednostki napotykają różne przeszkody tylko z powodu przynależności do grupy. Zdaniem Roemera oznacza to, że biednej osobie trudniej jest rzucić palenie niż osobie bogatej. Dlatego nie powinniśmy karać biednego człowieka, który pali w takim samym stopniu, jak osobę zamożną. Oczywiście, które grupy społeczne powinny zostać uwzględnione w tym ćwiczeniu, jest kontrowersyjne. Konserwatyści i liberałowie różnią się co do tego, czy jednostki napotykają różne przeszkody tylko z powodu przynależności do grupy. Zdaniem Roemera oznacza to, że biednej osobie trudniej jest rzucić palenie niż osobie bogatej. Dlatego nie powinniśmy karać biednego człowieka, który pali w takim samym stopniu, jak osobę zamożną. Oczywiście, które grupy społeczne powinny zostać uwzględnione w tym ćwiczeniu, jest kontrowersyjne. Konserwatyści i liberałowie różnią się co do tego, czy jednostki napotykają różne przeszkody tylko z powodu przynależności do grupy.

Inny argument przemawiający za przejściem do społeczeństwa B podaje Glenn Loury (1987), który argumentuje, że dynamiczne skutki społeczeństwa takiego jak A uniemożliwiłyby biednym, ale utalentowanym mniejszościom osiągnięcie równości szans edukacyjnych, ponieważ nie miałyby dostępu do sieci społecznych, na których zależy od miejsc pracy i innych możliwości. W społeczeństwie A występowałyby wady. Ponieważ równość szans nie rozciąga się łatwo, jak widzieliśmy, na prywatną sferę rodzin i stowarzyszeń intymnych, jest zgodna z ciągłą praktyką dyskryminacji rasowej w takich praktykach, nawet jeśli istnieje prawna, formalna równość.

Loury widzi zatem rolę preferencyjnej polityki w szkolnictwie wyższym, która przeniesie nas ze społeczeństwa takiego jak A do społeczeństwa takiego jak B. Jedną z bardziej kontrowersyjnych reform związanych ze szkolnictwem wyższym i równością szans jest akcja afirmatywna, która zastrzega preferencyjne traktowanie grup w niekorzystnej sytuacji historycznej. Akcja afirmatywna była krytykowana przez tych, którzy uważają, że zasługi, a nie rasa czy klasa, powinny być jedynym kryterium wyboru kandydatów na studia. Inni twierdzą, że może to prowadzić do niezamierzonej stygmatyzacji członków grup defaworyzowanych, którzy uczęszczają na studia, jako nie zasługujących na swoje miejsce. Jednak jest to zapominanie, że możliwości rozwoju zasług są same w sobie niesprawiedliwie rozdzielane między grupami w przeszłości. Niezależnie od tej odpowiedzi,Akcja afirmatywna pozostaje kontrowersyjną odpowiedzią na bardzo trudny problem społeczny (Guinier 2016).

5. Wniosek

Ten wpis zawiera analizę kluczowych stanowisk w debatach na temat równości szans edukacyjnych. Zaczęliśmy od opisania powodów, dla których należy się troszczyć o równość na tej arenie, a następnie przeanalizowaliśmy debaty na temat wartości i podziału takich możliwości. Jak podkreśla powyższa dyskusja, urzeczywistnienie ideału równości szans edukacyjnych może być udaremnione przez konkurujące ze sobą koncepcje tego, czym sama równość niesie, a także przez inne ważne wartości, które stoją w sprzeczności z wyrównywaniem szans edukacyjnych (np. Poszanowanie autonomii rodziny). Postęp nauk społecznych w ostatnich latach wyjaśnił nasze rozumienie mechanizmów nierównego dostępu dzieci do możliwości edukacyjnych oraz konsekwencji tych nierówności dla mobilności społecznej (np. Chetty i in. 2014; Duncan i Murnane 2011). Wiedza ta umożliwia decydentom ukierunkowanie interwencji na obszary, które będą miały największy wpływ (np. Rosnące uznanie znaczenia wczesnej edukacji). Ale napięcia wartości tego rodzaju, które zostały podkreślone w tym wpisie, będą się utrzymywać i wymagają ciągłej uwagi filozofów, gdy nasze zrozumienie przyczyn i konsekwencji nierówności edukacyjnych wyostrza się.

Bibliografia

  • Alexander, Larry A., 1985, „Fair Equality of Opportunity: John Rawls '(Best) Forgotten Principle”, Philosophy Research Archives, 11: 197–208. doi: 10.5840 / pra19851111
  • Anderson, Elizabeth S., 1999, „Jaki jest sens równości?”, Etyka, 109 (2): 287–337. doi: 10.1086 / 233897
  • –––, 2007, „Fair Opportunity in Education: A Democratic Equality Perspective”, Etyka, 117 (4): 595–622. doi: 10.1086 / 518806
  • –––, 2010, Imperatyw integracji, Princeton, NJ: Princeton University Press.
  • Arneson, Richard J., 1999, „Against Rawlsian Equality of Opportunity”, Philosophical Studies, 93 (1): 77–112. doi: 10.1023 / A: 1004270811433
  • Arneson, Richard i Ian Shapiro, 1996, „Democratic Autonomy and Religion Liberty: A Critique of Wisconsin v. Yoder”, w Political Order (Nomos 38), Ian Shapiro i Russell Hardin (red.), Nowy Jork: New York University Press, pp. 365–411.
  • Bowles, Samuel, Herbert Gintis i Melissa Osborne, 2001, „Determinants of Earnings: A Behavioral Approach”, Journal of Economic Literature, 39 (4): 137–1176. doi: 10.1257 / jel.39.4.1137
  • Brighouse, Harry, 1998, „Edukacja obywatelska i liberalna legitymacja”, Etyka, 108 (4): 719–745. doi: 10.1086 / 233849
  • –––, 2001, „Czy sprawiedliwość jako sprawiedliwość może pomieścić niepełnosprawnych?”, Teoria i praktyka społeczna, 27 (4): 537–560. doi: 10.5840 / soctheorpract200127433
  • Brighouse, Harry i Adam Swift, 2009, „Równość edukacyjna a adekwatność edukacyjna: krytyka Andersona i Satza”, Journal of Applied Philosophy, 26 (2): 117–128. doi: 10.1111 / j.1468-5930.2009.00438.x
  • –––, 2014, Wartości rodzinne: etyka relacji rodzic-dziecko, Princeton: Princeton University Press.
  • Callan, Eamonn, 1997, Tworzenie obywateli: edukacja polityczna i liberalna demokracja, Oxford: Oxford University Press. doi: 10.1093 / 0198292589.001.0001
  • –––, 2016, „Democracy, Equal Citizenship and Education”, Theory and Research in Education, 14 (1): 77–90. doi: 10,1177 / 1477878515619789
  • Carnevale, Anthony P., Stephen J. Rose i Ban Cheah, 2011, The College Payoff: Education, Occupations, Lifetime Earnings, Washington, DC: Center on Education and the Workforce. [Carnevale, Rose i Cheah 2011 dostępne online]
  • Chetty, Raj, Nathaniel Hendren, Patrick Kline i Emmanuel Saez, 2014, „Where is the Land of Opportunity? Geografia mobilności międzypokoleniowej w Stanach Zjednoczonych”, The Quarterly Journal of Economics 129 (4): 1553–1623. doi: 10.3386 / w19843
  • Clayton, Matthew, 2001, „Rawls And Natural Aristocracy”, Croatian Journal Of Philosophy, 1 (3): 239–259.
  • Duncan, Greg J. and Richard J. Murnane (red.), 2011, Whither Opportunity ?: Rising Inequality, Schools, and Children's Life Chances. Nowy Jork, NY: Russell Sage Foundation.
  • Friedman, Milton i Rose Friedman, 1990, Free to Choose: A Personal Statement, New York: Harcourt.
  • Galston, William, 1989, „Civic Education in the Liberal State”, w: Nancy Rosenblum (red.), Liberalism and the Moral Life, Cambridge, MA: Harvard University Press, str. 89–102.
  • –––, 2001, „Wiedza polityczna, zaangażowanie polityczne i edukacja obywatelska”, Annual Review of Political Science, 4 (1): 217–234. doi: 10.1146 / annurev.polisci.4.1.217
  • Gomberg, Paul, 1975, „IQ and Race: A Discussion of Some Confusions”, Ethics, 85 (3): 258–266. doi: 10.1086 / 291965
  • Guinier, Lani, 2016, The Tyranny of the Meritocracy: Democratizing Higher Education in America, Boston: Beacon Press.
  • Gutmann, Amy, 1995, „Edukacja obywatelska i różnorodność społeczna”, Etyka, 105 (3): 557–579. doi: 10.1086 / 293727
  • –––, 1999, Edukacja demokratyczna. Princeton: Princeton University Press.
  • Heckman, James J. and Tim D. Kautz, 2012, „Hard Evidence on Soft Skills”, Labor Economics, 19 (4): 451–464. doi: 10.3386 / w18121 doi: 10.1016 / j.labeco.2012.05.014
  • Hutton, John S., Tzipi Horowitz-Kraus, Alan L. Mendelsohn, Tom DeWitt, Scott K. Holland i C-MIND Authorship Consortium, 2015, „Środowisko czytania w domu i aktywacja mózgu u dzieci w wieku przedszkolnym słuchających opowieści”, Pediatria, 136 (3): 466–478. doi: 10.1542 / peds.2015-0359
  • Institute for Higher Education, 1998, Reaping the Benefits: Defining the Public and Private Value of Going to College, Washington, DC: Institute for Higher Education.
  • Jacobs, Lesley A., 2004, Pursuing Equal Opportunities: the Theory and Practice of Egalitarian Justice, Cambridge: Cambridge University Press.
  • –––, 2010, „Równość, adekwatność i sprawiedliwość w stawkach: przywracanie równych szans w podejściu edukacyjnym”, Teoria i badania w edukacji, 8 (3): 249–268. doi: 10,1177 / 1477878510381627
  • Jencks, Christopher, 1988, „Kogo musimy traktować jednakowo, aby szanse edukacyjne były równe?” Etyka, 98 (3): 518–533. doi: 10.1086 / 292969
  • Kittay, Eva, 1999, Love's Labour: Essays on Women, Equality, and Dependency, New York: Routledge
  • Kozol, Jonathan, 1991, Savage Inequalities: Children in America's Schools, Nowy Jork: Broadway Books.
  • –––, 2005, Wstyd narodu: Przywrócenie szkoły apartheidu w Ameryce, Nowy Jork: Broadway Books.
  • Lareau, Annette, 2011, Nierówne dzieciństwo: klasa, rasa i życie rodzinne, Oakland: University of California Press.
  • Levin, Henry M., 2012, „More Than Just Test Scores”, Prospects, 42 (3): 269–284. doi: 10.1007 / s11125-012-9240-z
  • Levinson, Meira, 2012, No Citizen Left Behind, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Liu, Goodwin, 2006, „Interstate Inequality in Educational Opportunity”, New York University Law Review, 81 (6): 2044–2128.
  • Loury, Glenn C., 1987, „Dlaczego powinniśmy dbać o nierówności grupowe”, Filozofia i polityka społeczna 5 (1): 249–271. doi: 10.1017 / S0265052500001345
  • Miklosi, Zoltan, 2010, „How Does the Difference Principle Make a Difference?”, Res Publica, 16 (3): 263–280. doi: 10.1007 / s11158-010-9123-1
  • Miller, David, 1996, „Two Cheers for Meritocracy”, Journal of Political Philosophy, 4 (4): 277–301. doi: 10.1111 / j.1467-9760.1996.tb00053.x
  • –––, 2009, „Równość szans i rodzina”, w: Debra Satz i Rob Reich (red.), Toward A Humanist Justice: The Political Philosophy Of Susan Moller Okin, Nowy Jork, NY: Oxford University Press, s. 93–112. doi: 10.1093 / acprof: oso / 9780195337396.003.0006
  • Munoz-Dardé, Véronique, 1999, „Is the Family to be Abolished Then?”, Proceedings of the Aristotelian Society, 99: 37–56. doi: 10,1111 / 1467-9264,00044
  • Nozick, Robert, 1997, „Życie to nie rasa”, w: Louis P. Pojman i Robert Westmoreland (red.), Równość: wybrane odczyty, Nowy Jork: Oxford University Press, 167–169.
  • Nussbaum, Martha C., 2007, Frontiers of Justice: Disability, Nationality, Species Membership, Cambridge, MA: Belknap Press.
  • Nussbaum, Martha C. i Joshua Cohen, 1996, Z miłości do kraju?, Boston: Beacon Press.
  • Oakes, Jeannie, 1985, Keeping Track. New Haven, CT: Yale University Press.
  • Phillips, Anne, 2004, „Defending Equality of Outcome”, Journal of Political Philosophy, 12 (1): 1–19. doi: 10.1111 / j.1467-9760.2004.00188.x
  • Piketty, Thomas, 2014, Capital in the Twenty-first Century, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Rawls, John, 1999, A Theory of Justice, wydanie poprawione, Cambridge, MA: Belknap Press.
  • –––, 2001, Sprawiedliwość jako uczciwość: przekształcenie, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • –––, 2005, Liberalizm polityczny, Nowy Jork: Columbia University Press.
  • Reardon, Sean F., 2011, „The Widening Academic Achievement Gap Between the Rich and the Bied: New Evidence and Possible Explanations”, w: Greg J. Duncan i Richard J. Murnane (red.), Whither Opportunity? Rising Inequality, Schools, and Children's Life Chances, Nowy Jork, NY: Russel Sage Foundation, str. 91–116.
  • Reardon, Sean F. i Kendra Bischoff, 2011, „Income Inequality and Income Segregation”, American Journal of Sociology, 116 (4): 1092–1153. doi: 10.1086 / 657114
  • Reardon, Sean F., Joseph P. Robinson-Cimpian i Ericka S. Weathers, 2015, „Patterns and Trends in Racial / Ethnic and Socioeconomic Academic Achievement Gaps”, w: Helen F. Ladd i ME Goertz (red.), Podręcznik of Research in Education Finance and Policy (wyd. 2), New York, NY: Routledge, str. 497–516.
  • Rebell, Michael A., 2009, Courts and Kids: Pursuing Educational Equity through the State Courts, Chicago, IL: University of Chicago Press.
  • Reich, Rob, 2013, „Equality, Adequacy, and K12 Education”, w: Danielle Allen i Rob Reich (red.), Education, Justice, and Democracy, Chicago, IL: University of Chicago Press, str. 623–648.
  • Robeyns, Ingrid, 2006, „Trzy modele edukacji: prawa, możliwości i kapitał ludzki”, Teoria i badania w edukacji, 4 (1): 69–84. doi: 10,1177 / 1477878506060683
  • Roemer, John E., 1998, Równość szans, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Ryan, James E., 2007, „Sąd Najwyższy i dobrowolna integracja”, Harvard Law Review, 121 (1): 131–157.
  • –––, 2008, „Standards, Testing and School Finance Litigation”, Texas Law Review, 86: 1223–1262.
  • Saez, Emmanuel and Gabriel Zucman, 2014, Wealth Inequality in the United States From 1913: Evidence from Capitalized Income Tax Data (NBER Working Paper no. 20625), Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. doi: 10,3386 / w20625
  • Sahlberg, Pasi, 2011, lekcje fińskiego, Nowy Jork: Teachers College Press.
  • Satz, Debra, 2007, „Równość, adekwatność i edukacja dla obywatelstwa”, Etyka, 117 (4): 623–648. doi: 10.1086 / 518805
  • Schoeman, Ferdinand, 1980, „Prawa dzieci, prawa rodziców i moralne podstawy rodziny”, Etyka, 91 (1): 6–19. doi: 10.1086 / 292199
  • Schouten, Gina, 2012, „Fair Educational Opportunity and the Distribution of Natural Ability: Toward a Prioritarian Principle of Educational Justice”, Journal of Philosophy of Education, 46 (3): 472–491. doi: 10.1111 / j.1467-9752.2012.00863.x
  • Schrag, Francis, 1976, „Sprawiedliwość i rodzina”, Inquiry, 19 (1–4): 193–208. doi: 10.1080 / 00201747608601791
  • Sen, Amartya, 2000, „Merit and Justice”, w: Kenneth Arrow, Samuel Bowles i Steven Durlauf (red.), Meritocracy and Economic Inequality, Princeton: Princeton University Press, str. 5–16.
  • Shields, Liam, 2015, „From Rawlsian Autonomy to Sufficient Opportunity in Education”, Politics, Philosophy & Economics, 14 (1): 53–66. doi: 10,1177 / 1470594X13505413
  • Shiffrin, Seana Valentine, 2004, „Race, Labour and The Fair Equality Of Opportunity Principle”, Fordham Law Review, 72 (5): 1643–1676.
  • Sparrow, Robert, 2005, „Defending Deaf Culture: the Case of Cochlear Implants”, Journal of Political Philosophy, 13 (2): 135–152. doi: 10.1111 / j.1467-9760.2005.00217.x
  • Spence, Michael, 1973, „Sygnalizacja rynku pracy”, The Quarterly Journal of Economics, 87 (3): 355–374.
  • Stark, Cynthia A., 2013, „Luck, Opportunity and Disability”, Critical Review of International Social and Political Philosophy, 16 (3): 383–402. doi: 10.1080 / 13698230.2013.795701
  • Taylor, Robert S., 2004, „Samorealizacja i priorytet uczciwej równości szans”, Journal of Moral Philosophy, 1 (3): 333–347. doi: 10,1177 / 174046810400100307
  • Terzi, Lorella, 2005, „Beyond the Dilemma of Difference: The Capability Approach to Disability and Special Educational Needs”, Journal of Philosophy of Education, 39 (3): 443–459. doi: 10.1111 / j.1467-9752.2005.00447.x
  • –––, 2010, Sprawiedliwość i równość w edukacji: perspektywa zdolności w zakresie niepełnosprawności i specjalnych potrzeb edukacyjnych, Nowy Jork: Continuum.
  • Verba, Sidney, Kay Lehman Schlozman i Henry E. Brady, 1995, Voice and Equality: Civic Voluntarism in American Politics, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Walzer, Michael, 1983, Spheres of Justice: A Defense of Plurism and Equality, New York: Basic.
  • Warnock, Mary, 2005, „Specjalne potrzeby edukacyjne: nowy wygląd”, Philosophy of Education Society of Great Britain.
  • Westen, Peter, 1985, „The Concept of Equal Opportunity”, Ethics, 95 (4): 837–850. doi: 10.1086 / 292687
  • Williams, Bernard, 1962, „The Idea of Equality”, w: Peter Laslett i WG Runciman (red.), Philosophy, Politics and Society, Second Series, Oxford: Blackwell, str. 112–17.
  • Wolff, Jonathan, 1998, „Sprawiedliwość, szacunek i egalitarny etos”, Filozofia i sprawy publiczne, 27 (2): 97–122. doi: 10.1111 / j.1088-4963.1998.tb00063.x

Narzędzia akademickie

człowiek ikona
człowiek ikona
Jak cytować ten wpis.
człowiek ikona
człowiek ikona
Zobacz wersję PDF tego wpisu w Friends of the SEP Society.
ikona Inpho
ikona Inpho
Poszukaj tego tematu wpisu w Internet Philosophy Ontology Project (InPhO).
ikona dokumentów phil
ikona dokumentów phil
Ulepszona bibliografia tego wpisu na PhilPapers, z linkami do jego bazy danych.

Inne zasoby internetowe

Cytowane sprawy sądowe

  • Brown przeciwko Board of Education (1954).
  • Milliken przeciwko Bradley (1974).
  • Rodzice zaangażowani w szkoły społeczne przeciwko Seattle School District (2006).
  • Niezależny okręg szkolny San Antonio przeciwko Rodriguezowi (1973).
  • Swann przeciwko Charlotte-Mecklenburg Board of Education (1970).
  • Yoder przeciwko Wisconsin (1972).

Inne zasoby

  • „Stan edukacji”, Narodowe Centrum Statystyki Oświaty, 2016.
  • Reardon, Sean F., 2015, „School Segregation and Racial Academic Achievement Gaps” (Dokument roboczy CEPA nr 15–12). Pobrane z Stanford Center for Education Policy Analysis.
  • National Equity Atlas, PolicyLink i USC Program for Environmental and Regional Equity, 2016. W szczególności wpis dotyczący ubóstwa szkolnego
  • US Bureau of Labor Statistics 2016
  • Profile online klasy pierwszego roku 2016 na wybranych amerykańskich uniwersytetach

    • Harvard
    • Stanford
    • Yale

Zalecane: